鄉(xiāng)村教育作為促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)發(fā)展的一種活動(dòng)，對(duì)于提高農(nóng)村人力資本素質(zhì)、提高勞動(dòng)生產(chǎn)率起著基礎(chǔ)性作用，是落實(shí)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)前關(guān)于鄉(xiāng)村教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展，無(wú)論在理論還是實(shí)踐層面都在進(jìn)行著積極探索，也呈現(xiàn)出一些典型經(jīng)驗(yàn)。站在新的歷史起點(diǎn)，深刻洞悉鄉(xiāng)村教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境，探尋鄉(xiāng)村教育的未來(lái)發(fā)展方向和有效變革路徑，無(wú)疑有著重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

長(zhǎng)期以來(lái)，受多種因素影響，我國(guó)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育出現(xiàn)很多問(wèn)題，筆者將其歸納為“五化現(xiàn)象”。一是“異化現(xiàn)象”，即鄉(xiāng)村學(xué)校片面追求升學(xué)率，教育缺根少魂，培養(yǎng)出的學(xué)生既不知家鄉(xiāng)也不愛(ài)家鄉(xiāng)，更不愿意建設(shè)家鄉(xiāng)。二是“窄化現(xiàn)象”，即由于應(yīng)試導(dǎo)向，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)教育質(zhì)量的追求僅局限于“向課堂45分鐘要效率”，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅局限于書本知識(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)空僅局限于封閉的課堂之內(nèi)，與生產(chǎn)生活實(shí)踐相脫離。三是“同化現(xiàn)象”，即受到城鎮(zhèn)化推進(jìn)的影響，鄉(xiāng)村學(xué)校的育人目標(biāo)與辦學(xué)模式趨同于城市學(xué)校，缺少鄉(xiāng)村特色，在地方知識(shí)傳播與文化傳承方面的意識(shí)與能力薄弱。四是“退化現(xiàn)象”，即因大規(guī)模撤點(diǎn)并校，鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)空間越來(lái)越封閉，與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的聯(lián)結(jié)越來(lái)越弱，作為在地文化高地主動(dòng)服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)的意識(shí)與功能普遍缺失。五是“僵化現(xiàn)象”，即由于常年得不到充足的人力資源供給，鄉(xiāng)村學(xué)校多處于被動(dòng)應(yīng)對(duì)各種繁雜任務(wù)和各類上級(jí)檢查之中，缺少自主發(fā)展的空間與動(dòng)能。同時(shí)，長(zhǎng)期以來(lái)針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)行的補(bǔ)短、外援、托管式扶持模式，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育人缺少自我價(jià)值認(rèn)同、文化自覺(jué)與教育自信，從而使鄉(xiāng)村教育失去活力。

針對(duì)當(dāng)前鄉(xiāng)村教育面臨的問(wèn)題，有學(xué)者提出相關(guān)對(duì)策。如劉鐵芳指出，要走出鄉(xiāng)村教育的困境，就要振興鄉(xiāng)村少年的文化自覺(jué)和文化自信，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)村文化情懷的鄉(xiāng)村教師，以及重新排列鄉(xiāng)村教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中的應(yīng)有秩序。^[1]紀(jì)德奎認(rèn)為，當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校最重要的是將自身發(fā)展植根于城鄉(xiāng)一體化的大背景下，立足農(nóng)村自身現(xiàn)實(shí)，做好自身的路向定位與轉(zhuǎn)型，包括要從追求教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向構(gòu)建教育的本土化、從培養(yǎng)目標(biāo)一極化轉(zhuǎn)向培養(yǎng)理念一體化、由發(fā)展的排出機(jī)制轉(zhuǎn)向建設(shè)的融合機(jī)制，等等。^[2]

筆者結(jié)合實(shí)踐研究認(rèn)為，鄉(xiāng)村教育要想走出現(xiàn)有困境，需要做出系統(tǒng)性努力，其中建設(shè)“融合型學(xué)?！辈皇橐粭l可行之路。所謂“融合型學(xué)?！保侵妇哂腥诤习l(fā)展特征的學(xué)校辦學(xué)形態(tài)，它以發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校在鄉(xiāng)村振興中的地位與功能為出發(fā)點(diǎn)，以培養(yǎng)面向新時(shí)代社會(huì)需求的多元人才為目標(biāo)，以構(gòu)建學(xué)校新的育人體系與開放辦學(xué)模式為依托，通過(guò)對(duì)多種資源的有效開發(fā)、盤活、整合、利用，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)外系統(tǒng)的有機(jī)互動(dòng)與融通，從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校功能的最大化。建設(shè)“融合型學(xué)?！钡膶?shí)質(zhì)是通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校功能效益的最大化追求，強(qiáng)化其在鄉(xiāng)村振興中的地位與價(jià)值。^[3]

“融合型學(xué)校”中的“融合”包含融通、貫通、整合之意，即打破壁壘，實(shí)現(xiàn)各系統(tǒng)要素的連接、互動(dòng)、統(tǒng)整與交融。在建設(shè)“融合型學(xué)?！边^(guò)程中，需要把握其主要維度和多重價(jià)值。

1. 建設(shè)“融合型學(xué)?！钡闹饕S度

第一，育人目標(biāo)融合。即面對(duì)城市與鄉(xiāng)村、傳統(tǒng)與現(xiàn)代等多元文化的沖擊，以及學(xué)生升學(xué)、務(wù)工、務(wù)農(nóng)等多元發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，學(xué)校能夠有效融通多元育人取向，借助校本課程、綜合實(shí)踐課程等可為空間，促進(jìn)普職、城鄉(xiāng)融合，使學(xué)校成為適合時(shí)代發(fā)展需求的多元人才培養(yǎng)基地——既向高等學(xué)校輸送人才，也向城市建設(shè)輸送人才，更為社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)培養(yǎng)留得住的人才。

第二，育人內(nèi)容融合。即在德智體美勞五育并舉的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)五育融合，在生產(chǎn)生活實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的融合，在綜合實(shí)踐課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)地方課程知識(shí)與國(guó)家課程知識(shí)的融合，在學(xué)科學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代城市內(nèi)容與現(xiàn)代鄉(xiāng)村內(nèi)容的融合，等等。

第三，育人方式融合。即在校內(nèi)校外的育人過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)育人方式與現(xiàn)代育人方式的融合、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的融合、分科學(xué)習(xí)與綜合學(xué)習(xí)的融合、課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的融合、線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的融合，等等。

第四，發(fā)展功能融合。即實(shí)現(xiàn)選拔性育人功能與全納性育人功能的融合、間接社會(huì)服務(wù)功能與直接社會(huì)服務(wù)功能的融合、育人方式變革與學(xué)校組織變革的融合、學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展的融合、學(xué)校發(fā)展與鄉(xiāng)土社區(qū)發(fā)展的融合，等等。

2. 建設(shè)“融合型學(xué)?！钡亩嘀貎r(jià)值

第一，體現(xiàn)了一種大的教育發(fā)展觀。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)的鄉(xiāng)村教育同時(shí)承擔(dān)著四種功能：服務(wù)鄉(xiāng)村、傳承文化、發(fā)展經(jīng)濟(jì)和促進(jìn)民生。但隨著社會(huì)的發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)校的功能范圍逐漸縮小。建設(shè)“融合型學(xué)?！痹噲D突破現(xiàn)有的鄉(xiāng)村學(xué)校只承擔(dān)育人功能的局限，進(jìn)一步發(fā)揮其在家校共育、文化傳承、社區(qū)服務(wù)、鄉(xiāng)村文化建設(shè)等方面的重要角色和作用。即不僅關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，而且關(guān)注教師的在地化發(fā)展和農(nóng)村家長(zhǎng)的發(fā)展；不僅關(guān)注學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，也關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村振興的直接和間接服務(wù)功能的發(fā)揮。

第二，體現(xiàn)了一種大的教育生態(tài)觀。教育生態(tài)理論認(rèn)為，教育系統(tǒng)內(nèi)的諸要素不僅在內(nèi)部相互聯(lián)系、相互作用中形成一定的結(jié)構(gòu)，而且教育系統(tǒng)內(nèi)外也進(jìn)行著能量、物質(zhì)和信息的交換，具有多維鑲嵌性。建設(shè)“融合型學(xué)?！闭求w現(xiàn)生態(tài)思維的學(xué)校發(fā)展模式。它不僅關(guān)注學(xué)校自身的內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)，而且關(guān)注整個(gè)教育乃至社會(huì)的大生態(tài)系統(tǒng)，并且以整體、復(fù)雜、有機(jī)的思維方式，通過(guò)構(gòu)建學(xué)校新的育人模式與開放辦學(xué)模式實(shí)現(xiàn)整體生態(tài)育人；通過(guò)學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)土生活、鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)系重建，恢復(fù)鄉(xiāng)村學(xué)校在教育體系中的主體性地位，發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校的多重功能。

第三，體現(xiàn)了一種廣義的教育質(zhì)量觀。廣義的教育質(zhì)量觀是相對(duì)于狹義的教育質(zhì)量觀而言，它把教育結(jié)果、教育過(guò)程、教育投入都包括在內(nèi)，關(guān)注教育作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)性與整體性，同時(shí)關(guān)注不同地區(qū)、不同類型、不同起點(diǎn)學(xué)校的差異狀況。廣義的教育質(zhì)量觀有助于改變?nèi)藗兒?jiǎn)單地以分?jǐn)?shù)作為衡量質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)傾向，引導(dǎo)人們以更加客觀公平的態(tài)度對(duì)待和評(píng)價(jià)學(xué)校質(zhì)量。建設(shè)“融合型學(xué)?！斌w現(xiàn)的正是一種廣義的教育質(zhì)量觀，它不僅關(guān)注結(jié)果質(zhì)量，更關(guān)注過(guò)程質(zhì)量，追求以過(guò)程優(yōu)化保證結(jié)果優(yōu)質(zhì)的全面質(zhì)量保障體系的建立，體現(xiàn)著從“向課堂45分鐘要質(zhì)量”到“向課程整體結(jié)構(gòu)功能要質(zhì)量”“向自主多彩的校園生活要質(zhì)量”“向更廣闊的地域資源要質(zhì)量”的大教育質(zhì)量觀，體現(xiàn)了學(xué)校辦學(xué)視野、格局、水平、層次的不斷躍升。

第四，體現(xiàn)了一種自救自強(qiáng)的主體發(fā)展觀。鄉(xiāng)村振興需要政府、社會(huì)共同努力，但首先需要鄉(xiāng)村自救。對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校而言，就是要解決從“讓我做”到“我要做”、從“我不能”到“我能夠”的心理和思維狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。建設(shè)“融合型學(xué)?！绷⒆銖?qiáng)化鄉(xiāng)村學(xué)校在教育以及鄉(xiāng)村社會(huì)中的主體地位與功能發(fā)揮，有助于鄉(xiāng)村教育人重新看待鄉(xiāng)村教育的價(jià)值、使命和優(yōu)長(zhǎng)，從而激發(fā)起內(nèi)在的尊嚴(yán)與自信，這對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校重振發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力與活力，建立內(nèi)生發(fā)展機(jī)制，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育從“輸血”到“造血”的轉(zhuǎn)變具有重要的助推作用。

綜上，建設(shè)“融合型學(xué)?！辈粌H與國(guó)家的新發(fā)展理念相呼應(yīng)，與教育內(nèi)部整體育人、全面育人、協(xié)同育人等教育理念相契合，而且能有效破解鄉(xiāng)村教育中的“五化現(xiàn)象”，幫助鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)現(xiàn)從封閉到開放、從單一到復(fù)合、從孤立到協(xié)同、從分散到融通的生態(tài)式發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)城市與鄉(xiāng)村、共性與特性等諸多要素的有機(jī)統(tǒng)一。

從2017年起，首都師范大學(xué)依托“北京市農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升行動(dòng)研究項(xiàng)目”（簡(jiǎn)稱“春雨計(jì)劃”）和“服務(wù)于鄉(xiāng)村振興的融合性未來(lái)農(nóng)村學(xué)校變革研究” 項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱“振翅計(jì)劃”），與五個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)的50余所種子學(xué)校一起開展通過(guò)建設(shè)“融合型學(xué)?！敝︵l(xiāng)村振興的行動(dòng)探索，筆者作為項(xiàng)目主持親身參與其中。在研究中，我們提出了“立足鄉(xiāng)土，做有根有魂的教育”“用揚(yáng)長(zhǎng)找回鄉(xiāng)村教育的自信與尊嚴(yán)”等理念，幫助一大批鄉(xiāng)村學(xué)校探索“主體承責(zé)，自救自強(qiáng)的發(fā)展之路；守本務(wù)實(shí)，多元揚(yáng)長(zhǎng)的發(fā)展之路；有機(jī)融合，系統(tǒng)發(fā)展的大教育之路”。在此過(guò)程中，一批鄉(xiāng)村學(xué)校快速發(fā)展，并以自身實(shí)踐證明了建設(shè)“融合型學(xué)校”的現(xiàn)實(shí)可能性，其探索方略也值得借鑒。

1. 深挖潛能優(yōu)勢(shì)，探尋可行路徑

從變革的角度來(lái)說(shuō)，無(wú)論是從學(xué)校教育發(fā)展的內(nèi)部目標(biāo)出發(fā)，還是從鄉(xiāng)村振興的整體視角來(lái)看，建設(shè)“融合型學(xué)?！倍夹枰跃唧w可行的路徑和方式切入。而這樣的切入點(diǎn)選擇，需要鄉(xiāng)村學(xué)校具備揚(yáng)長(zhǎng)的思維，重新認(rèn)識(shí)自己的作用與價(jià)值，并從自己最具優(yōu)勢(shì)的領(lǐng)域和事項(xiàng)入手持續(xù)推進(jìn)深化，才能達(dá)到由點(diǎn)及線、及面的目標(biāo)。從當(dāng)前來(lái)看，將非遺文化、鄉(xiāng)俗文化、農(nóng)耕文化、新時(shí)代鄉(xiāng)村文明建設(shè)等內(nèi)容有機(jī)融入學(xué)校課程體系建設(shè)和實(shí)施過(guò)程，是建設(shè)“融合型學(xué)?！陛^為常見(jiàn)的切入點(diǎn)。

例如：北京市密云區(qū)溪翁莊鎮(zhèn)中心小學(xué)緊鄰素有“燕山明珠”之稱的密云水庫(kù)，學(xué)校立足這一得天獨(dú)厚的辦學(xué)資源，打造“以水潤(rùn)德，循水啟智”的特色水文化，開發(fā)出“趣探水世界”課程；同時(shí)與溪翁莊鎮(zhèn)政府聯(lián)手，開啟以“知水庫(kù)，愛(ài)水庫(kù)，做新時(shí)代水庫(kù)人”為主題的水庫(kù)節(jié)活動(dòng)，讓師生、家長(zhǎng)及社會(huì)人士了解密云水庫(kù)建庫(kù)史，理解水庫(kù)精神，激發(fā)愛(ài)水庫(kù)、護(hù)環(huán)境、愛(ài)家鄉(xiāng)的情懷。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校又立足當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土人文資源，開展“家鄉(xiāng)美”活動(dòng)課程，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)華電電廠、漁街、村落博物館、弗農(nóng)小鎮(zhèn)等實(shí)踐基地，了解地域文化，感受家鄉(xiāng)變化；并通過(guò)建立志愿服務(wù)隊(duì)，開發(fā)系列社區(qū)服務(wù)課程，引導(dǎo)學(xué)生投身家鄉(xiāng)建設(shè)，讓愛(ài)家鄉(xiāng)教育落地生根。

2. 發(fā)揮主體作用，建立融合機(jī)制

當(dāng)前，社會(huì)各方都高度關(guān)注鄉(xiāng)村社會(huì)的振興與鄉(xiāng)土文化的傳承，也有很多力量參與到鄉(xiāng)村振興行動(dòng)當(dāng)中。但由于各方力量的局限，很難形成資源統(tǒng)整與合力機(jī)制。教育作為文化事業(yè)中受眾面廣、利益相關(guān)者多且參與性強(qiáng)的一方力量，具有連接鄉(xiāng)村振興事業(yè)各方力量的天然優(yōu)勢(shì)；同時(shí)鄉(xiāng)村學(xué)校作為樞紐，能夠有效打破資源壁壘，實(shí)現(xiàn)各種資源要素的連接、互動(dòng)、統(tǒng)整與交融，這些都為建設(shè)“融合型學(xué)?！碧峁┝酥匾A(chǔ)。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校需要主動(dòng)承責(zé)，提升自身在課程建設(shè)、資源盤活與外聯(lián)、大型活動(dòng)策劃與組織、學(xué)校品牌打造與宣傳等多方面的能力，以更好地發(fā)揮整合融通功能。在此過(guò)程中，校長(zhǎng)及其領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的主動(dòng)施為無(wú)疑能起到關(guān)鍵作用。

例如：北京市通州區(qū)潞城鎮(zhèn)中心小學(xué)在“雙減”背景下，受農(nóng)村學(xué)校諸多條件的限制，在落實(shí)高質(zhì)量課后服務(wù)方面存在困難。在建設(shè)“融合型學(xué)?！钡睦砟钪敢?，該校確立了構(gòu)建凸顯鄉(xiāng)土文化特色的課后服務(wù)課程的工作思路，并通過(guò)努力將各類鄉(xiāng)土資源有機(jī)融合到學(xué)校發(fā)展中，不僅破解了學(xué)校人力和資金不足的困境，而且形成了自身的辦學(xué)特色。在此過(guò)程中，該校校長(zhǎng)主動(dòng)向鎮(zhèn)領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)工作思路，贏得鎮(zhèn)領(lǐng)導(dǎo)支持和多部門扶助，并聘請(qǐng)到“運(yùn)河號(hào)子”“魯班枕”等非遺傳承人，研發(fā)出非遺課程；校長(zhǎng)還通過(guò)帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)考察周邊的農(nóng)業(yè)園、氣象觀測(cè)站、青少年活動(dòng)中心等社會(huì)資源，與相關(guān)工作人員合作研發(fā)出多個(gè)特色綜合實(shí)踐課程，為學(xué)生提供了高質(zhì)量的課后服務(wù)體驗(yàn)。

3. 開展宣傳研討，形成價(jià)值共識(shí)

建立“融合型學(xué)?！泵媾R很多困難和挑戰(zhàn)，其中最主要的障礙來(lái)自傳統(tǒng)教育觀念、辦學(xué)思路模式與行為習(xí)慣的制約。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校需要通過(guò)自上而下與自下而上的過(guò)程與路徑，重建鄉(xiāng)村教育的人才觀、質(zhì)量觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀等，最終形成價(jià)值共識(shí)，有效推動(dòng)變革實(shí)施。

例如：北京市通州區(qū)西集鎮(zhèn)中心小學(xué)是一所百年老校，學(xué)生來(lái)自周邊的57個(gè)自然村。該校最早曾開發(fā)出《走進(jìn)風(fēng)車的世界》校本教材，但由于內(nèi)容單薄、形式單一，實(shí)施效果甚微。后來(lái)學(xué)校經(jīng)調(diào)查了解到，家長(zhǎng)希望孩子能夠了解、繼承和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀的地方文化，于是著手開發(fā)新的《知家鄉(xiāng) 愛(ài)家鄉(xiāng)》校本教材。在工作推進(jìn)過(guò)程中，面對(duì)教師們的種種質(zhì)疑和顧慮，學(xué)校抓住“共同愿景、反思實(shí)踐、合作共享、學(xué)習(xí)提升”四個(gè)關(guān)鍵，不斷通過(guò)各種活動(dòng)和會(huì)議強(qiáng)化教師以“小課程”培養(yǎng)“大情懷”的課程建設(shè)理念，確定“有根基、有溫度、有體驗(yàn)、有情懷”的課程建設(shè)目標(biāo)，同時(shí)在實(shí)踐與反思中不斷錘煉教師團(tuán)隊(duì)。在此過(guò)程中，教師團(tuán)隊(duì)不僅達(dá)成了價(jià)值共識(shí)，提升了課程開發(fā)能力，而且對(duì)西集鎮(zhèn)的地方文化有了更深入的了解，也從心底里更加熱愛(ài)這片土地。

4. 實(shí)施行動(dòng)研究，推動(dòng)持續(xù)改進(jìn)

行動(dòng)研究的本質(zhì)是一種革新的過(guò)程，其背后的理念在于：與其坐而論道、怨天尤人，不如奮起行動(dòng)，從自我做起，從可改進(jìn)之處做起。其基本操作路徑是：面對(duì)問(wèn)題采取積極行動(dòng)，經(jīng)過(guò)一段實(shí)踐后駐足反思總結(jié)，對(duì)于好的做法繼續(xù)保持，對(duì)于不好的做法反思改進(jìn)，或在發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題后進(jìn)行新一輪的行動(dòng)探索，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐發(fā)展的螺旋式上升。建設(shè)“融合型學(xué)?！笔且豁?xiàng)新事物，在實(shí)施中需要面臨很多復(fù)雜性難題，如果不能從內(nèi)心解決無(wú)奈、無(wú)力的問(wèn)題，那么只會(huì)止步不前。因此，學(xué)校必須走上行動(dòng)研究之路。在我們的項(xiàng)目推進(jìn)過(guò)程中，很多學(xué)校自覺(jué)運(yùn)用行動(dòng)研究的理念與方法面對(duì)真實(shí)問(wèn)題，尋求解決路徑，實(shí)現(xiàn)了自身的可持續(xù)發(fā)展。

例如：北京市延慶區(qū)大柏老中心小學(xué)是一所小規(guī)模農(nóng)村學(xué)校，該校在項(xiàng)目組專家指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)自身的課程建設(shè)存在一系列問(wèn)題，包括學(xué)校課程與辦學(xué)理念和育人目標(biāo)之間關(guān)聯(lián)不夠緊密、各類課程之間缺乏有機(jī)整合、校本課程的豐富性和選擇性不夠、現(xiàn)有的課程供給方式不能滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求等。于是，校長(zhǎng)帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)開始了課程建設(shè)的行動(dòng)研究，歷經(jīng)“點(diǎn)狀－面狀－立體－特色化”的發(fā)展階段，最終建立起以學(xué)校文化標(biāo)識(shí)葫蘆娃為主線進(jìn)行命名和統(tǒng)整的課程體系架構(gòu)，并通過(guò)不斷豐富完善走出了一條課程建設(shè)的特色之路。

總之，通過(guò)建設(shè)“融合型學(xué)?！保梢灾亟ㄠl(xiāng)村教育人的精神，重建鄉(xiāng)村學(xué)校的重要價(jià)值，重建鄉(xiāng)村教育的良好生態(tài)，彰顯鄉(xiāng)村教育的主體力量以及鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育在支撐鄉(xiāng)村振興中的重要作用。這些因建設(shè)“融合型學(xué)?！倍鴰?lái)的多重價(jià)值，是價(jià)值引力、系統(tǒng)合力、資源助力、主體發(fā)力等多元力量共同作用的結(jié)果，是對(duì)新發(fā)展理念的生動(dòng)體現(xiàn)與踐行。

《中小學(xué)管理》2023年第2期 · 本刊視點(diǎn)