穿越概念迷障，踐履“中庸之道”

褚樹榮

【提   要】“學習任務群”是課標規(guī)定的語文課程內(nèi)容，任務群的學習，必須分解成專題。專題進入教材就以單元的形式呈現(xiàn)?！皢卧虒W”是課標和教材規(guī)定和倡導的教學模式?！皢卧虒W”包括“單篇教學”和“群文聯(lián)讀”，二者互相滲透，你中有我，我中有你。所以， “雙新”背景下的教學，秉持“中庸之道”原則是非常重要的。

【關鍵詞】學習任務群   單元教學   專題教學   單篇教學   群文聯(lián)讀

在新課標、新教材背景下，人們對“學習任務群”“單元教學”“單篇教學”的概念認知不清，導致理論場域充滿各種似是而非的觀念，教學現(xiàn)場呈現(xiàn)各種顧此失彼的教學搖擺。因此，有必要正本清源，揭示概念的內(nèi)涵，梳理彼此的關系，厘清毗鄰的概念，探究教學的策略。

一、核心概念和邏輯框架

“學習任務群”是語文課程標準里的核心概念之一。它是一種以語文核心素養(yǎng)為目標指歸、以學習主題為內(nèi)容板塊、以任務驅(qū)動和言語實踐作為學習方式的語文課程內(nèi)容體系?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》，都把“學習任務群”作為課程的內(nèi)容。高中的18個學習任務群分成必修、選擇性必修和選修三種類型，分布在高中三個學段中。義務教育階段的6個學習任務群分成三個層次 ：“語言文字積累與梳理”，為基礎型學習任務群；“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”，為發(fā)展型學習任務群；“整本書閱讀”“跨學科學習”，為拓展型學習任務群?？梢哉f，“學習任務群”是語文課程內(nèi)容的頂層設計，它是教材編寫、語文教學和考試評價的“國標”。

“單元教學”是語文課程教學論視域中的傳統(tǒng)概念。作為教學模式，20世紀90年代就有人在實踐它，并且碩果初結。如今在“雙新”（特指新課標、新教材，下同）背景下，“單元教學”有了新的含義。更完整的說法應該是“大單元整體教學”，這里專指在使用統(tǒng)編教材中，以大單元的視野統(tǒng)整教學內(nèi)容，組織教學專題，展開語文學習的教學模式。傳統(tǒng)的“單元教學”在統(tǒng)整單元教學內(nèi)容方面，跟“雙新”背景中的“單元教學”應該是源流一致的，只是現(xiàn)在倡導的“單元教學”更具有專題性、輻輳性和綜合性特點。專題性，是指一個單元分解成幾個專題（項目、課）進行教學；輻輳性，是指每個專題都從不同角度、專題、指向，來落實單元的“人文主題”和“學習任務群”目標；所謂綜合性，就是指每一專題（項目、課）都要實現(xiàn)“雙環(huán)扣”（既實現(xiàn)單元人文主題，又呼應相應的學習任務群）。如果說統(tǒng)編教材視野中的“單元教學”與傳統(tǒng)的“單元教學”稍微有所不同的話，是因為統(tǒng)編教材的“單元”，是根據(jù)“人文專題”和“學習任務群”這兩條線索組織文本設計活動的基本模塊。根據(jù)模塊的性質(zhì)，“單元”可以分為閱讀單元（包括整本書閱讀）、語文實踐活動單元和古詩詞誦讀單元，“單元”的下位概念是“課文”和“活動”?！罢n文”又分成“單篇成課”和“群文組課”兩種類型。所以，“單元教學”在傳統(tǒng)語文教壇上，只是個體性、探索性的教學模式，而在“雙新”背景下的今天，“單元教學”就成了普適性和規(guī)定性很強的教學模式。

“單篇教學”是個承上啟下的概念。傳統(tǒng)教材不存在“群文組課”，所以教課文，就是教一篇文章，“單篇教學”是閱讀教學的常態(tài)和常模。統(tǒng)編教材“單篇成課”和“群文組課”各占“半壁江山”，此時的“單篇教學”，參照系已經(jīng)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變：我們是在“大單元整體教學”的視野中言說“單篇教學”的，因此，這個“單篇”是“單元”一個重要、有機的組成部分。不但占50%左右的“單篇成課”的課文需要“單篇教學”，就是另一半的“群文組課”，也不能完全排斥“單篇教學”。當然，純粹的“單篇教學”是不存在的。在“一課一文”為主的傳統(tǒng)教材中，我們尚且常常會組織與課文相關的外圍材料，組成參讀的文本，今天，“單篇成課”需要“單篇教學”，“群文組課”也需要“單篇教學”（在組成課文的一組文章中，我們總是進行有取舍、有輕重的差別性處理，那種作為核心文本的文章，即使在“群文閱讀”中，也要進行“單篇精讀”）。從這個意義上講，“單篇教學”就是指教學的對象只是一篇文章的教學，透徹地、整體地理解“這一篇”，是“單篇教學”的目標。

現(xiàn)在，我們可以把這三個概念的邏輯關系梳理一下?！皩W習任務群”是新課標規(guī)定的語文課程內(nèi)容組織方式，“任務群”的學習，可以分“兩條腿走路”：一條是基于教材的學習，一條是教師自己開發(fā)的專題學習?；诮滩模鸵鹬亟滩?，根據(jù)教材的特點和體例進行學習，那么“單元教學”就浮出水面。無論是文選閱讀型單元，還是實踐活動型單元，“單元教學”是新課標和新教材規(guī)定和倡導的教學模式。又因為教材有“群文組課”“單篇成課”兩種類型，所以，“單元教學”包括“單篇教學”和“群文聯(lián)讀”。“單篇教學”也要引用外圍材料作為參讀文本，“群文聯(lián)讀”對核心文本也要“單篇精讀”。其邏輯關系如下圖所示：

二、毗鄰概念及其關系梳理

1.“學習任務群”和“單元學習任務”的對接

教學中，除了厘清“學習任務群”“單元教學”和“單篇教學”等概念的內(nèi)涵和外延之外，還需對它們的毗鄰概念進行關系梳理?！皩W習任務群”是課標核心概念，也是教材編寫的重要依據(jù)。教材里的每個單元，都是對接課標中的某個學習任務群的。為了讓這種對接有一個“接口”，教材里的每個單元，都編寫了“單元學習任務”（選必教材稱“單元研習任務”）?！皢卧獙W習任務”作為 “單元”的教學指向，位置雖在“單元”之尾，作用應該在“單元”之首。因為“單元學習任務”是編著者精心營構的結果——首先要找到課標里的“學習任務群”在本單元課文中的“落腳點”，還要體現(xiàn)本單元的“人文主題”，當然這些都要建立在對課文的細讀之上，即研究課文本身的美點、亮點、重點和難點形成學習任務，最后，還要設計進本單元的寫作任務。這種“四合一”的編寫思路，決定了“單元學習任務”不但是 “學習任務群”具體化，更應該是“單元教學”中最重要的“任務驅(qū)動”或“問題驅(qū)動”。

2.“單元教學”和“專題教學”的關聯(lián)

在“雙新”語境中，“專題教學”方興未艾，它以某一個專題作為教學的目標，教學專題可以統(tǒng)籌整個單元內(nèi)容產(chǎn)生，也可以在單篇課文中提煉?！皩ｎ}教學”可分兩類。一類是教師基于課標、異于教材而自主開發(fā)的，譬如我們曾把課標的18個學習任務群，開發(fā)出120個專題，出版16冊一套的“新課標·新語文·新學習”叢書。學生用以自學，就是“專題學習”；教師用以教學，就是“專題教學”。另一類是教師基于教材開發(fā)的，如必修（下）第一單元，我們以課內(nèi)文章為主，課外文段為輔，形成7個教學專題，分別為閱讀專題5個，寫作專題1個，綜合實踐活動專題1個：

因此，“專題教學”是在學習任務群的框架中，以學科核心素養(yǎng)為指歸，在真實或模擬的情境中，圍繞專題的學習任務和問題，整合相關課程資源，通過語文實踐活動，訓練語文關鍵能力，形成基本品格和價值觀的教學模式。它與“單元教學”同中有異。相同的是，都要以培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)為指歸，都要在“學習任務群”的框架之中，統(tǒng)編教材的“單元教學”多數(shù)是以“專題教學”為課型的；不同的是，“單元教學”這個概念偏向于教學要統(tǒng)籌整個單元的教學資源，以整個單元的內(nèi)容范圍為教學觀照的對象，而“專題教學”則聚焦于教學的“專題”或“項目”，是側(cè)重于目標的表述，而非范圍的框定。

3.“單篇教學”和“群文聯(lián)讀”的互補

“單篇教學”是與“群文聯(lián)讀”相對應的概念，但在教學上應該形成互補關系，不要把“單篇教學”和“群文聯(lián)讀”對立起來。從目前看，“群文聯(lián)讀”可以形成這樣幾種關系：并列對照的，選文之間地位平等，共同向?qū)ｎ}輻輳，如《燭之武退秦師》與《宮之奇諫假道》、《鄒忌諷齊王納諫》與《召公諫厲王止謗》；參證舉例的，相關選文是作為例證作用的，如教學《百合花》《哦，香雪》，把孫犁的評論組合進來；闡釋說明的，有些文章過于艱深，需要交代背景和相關知識，如《自然選擇的證明》，增加生物進化論的相關文本；拓展遷移的，如《鄉(xiāng)土中國》拓展到《江村經(jīng)濟》；還有商榷駁詰的，如《說“木葉”》與《對于林庚先生〈說“木葉”〉一文的不同看法》比較對讀?？傊凇叭何穆?lián)讀”的時候，不是平均用力，而要區(qū)分課內(nèi)文本和外圍材料，定位核心文本和參讀文本。對于參讀文本，略讀即可；對于核心文本，非“單篇精讀”不可，而“單篇精讀”就是“單篇教學”的基本前提。

三、專題舉例和實踐路徑

1.基于課標的任務群學習

“學習任務群”“單元教學”和“單篇教學”的邏輯關系，如上文圖示。為了進一步說明問題，我們分別加以舉例?！皩W習任務群”的落實，除了教材之外，教師可以自主開發(fā)，加以實施。如必修中的“跨媒介學習與交流”學習任務群，我們就開發(fā)了“擁抱新媒介”（了解常見媒介與語言輔助工具的種類、特點，把握新媒體的發(fā)展趨勢）、“媒體三棱鏡”（能通過不同的媒介渠道對信息加以比較和整合，形成整體的觀點）、“理性的眼神”（辨識媒體立場，甄別信息真?zhèn)?，判斷信息?yōu)劣，確定信息主次，形成獨立、客觀和理性的判斷和評論）、“媒介小達人”（選擇媒介，創(chuàng)設應用場景或主題任務，運用相關知識和技能，形成媒體表達和傳輸?shù)某晒ⅰ翱缃绻餐w”（建設跨媒介的共同的學習平臺，在不同層級的平臺上交流觀點，共同提高）這五個專題活動，來達成課標里關于“跨媒介學習與交流”的學習目標和內(nèi)容。必修教材上冊第四單元“媒體時代的語文生活”則設計成三個活動：“認識多媒介”“善用多媒介”和“辨識媒介信息”，它們側(cè)重于引導如何展開“跨媒介學習與交流”。因此，教材單元和教師自創(chuàng)專題可以形成相互補充的關系。

2.基于教材的單元整體教學

課標的“學習任務群”與教材單元是一一對應的，必修教材的16個單元，落實7個必修的學習任務群；選擇性必修教材里的12個單元，落實選擇性必修的6個學習任務群；6種選修教材，則落實課標里的6個選修學習任務群?？梢?，教材里的“單元”是課標“學習任務群”的載體化、具體化和活動化。從這個意義上講，“單元教學”就是“學習任務群”對教學的基本要求。那么，“單元教學”要以什么樣的課型出現(xiàn)呢？我們倡導的策略是“大單元統(tǒng)整，微專題施教”—— 通過單元導語概括、課文文本細讀、學習提示歸納和單元學習任務的改造，梳理單元教學內(nèi)容，再根據(jù)課標、教材、教學和學情，實施“單篇教學”或“群文聯(lián)讀”。根據(jù)教材“群文組課”和“單篇成課”的比例，建議“群文聯(lián)讀”課型在教學中不少于50%，甚至可以直接把單元分解成幾個教學專題，實施“微專題教學”。如必修下第三單元“探索與發(fā)現(xiàn)”：

3.基于單元整體的單篇教學

需強調(diào)的是，即使是“單篇教學”也要放諸單元整體去觀照，把 “這一篇”讀精。如寧波中學洪斌老師執(zhí)教《燭之武退秦師》，屬于“單篇教學”。這一課的教學目標有三：（1）了解燭之武退秦師的前因后果，體會燭之武的擔當精神；（2）細讀燭之武精湛的外交辭令，分析其中的游說智慧；（3）拓展研習以燭之武為代表的“士”的精神內(nèi)涵，以及他們在中國歷史發(fā)展中的作用。教學過程如下：導入環(huán)節(jié)陳述了鄭國地處戰(zhàn)略要沖，先后被攻打近百次，還能堅持到戰(zhàn)國中期（公元前375年），主要是鄭國有杰出的外交家。正是他們憑借自己的擔當與智慧，幫助鄭國在幾個大國之間斡旋，一次次地化解了鄭國的危機。燭之武就是其中杰出的一個。然后通過題解，抓住一個“退”字，設計全篇精讀的任務。任務一：分析“為何退？”——品燭之武臨危受命的擔當精神。任務二：分析“如何退？”——析燭之武力挽狂瀾的外交智慧。任務三：總結拓展——領略士的風采，深刻理解“擔當”與“智慧”。其中任務三設計了以點帶面的探究活動：先是探究燭之武作為士，體現(xiàn)出了怎樣的風采？如他的擔當精神：臨危受命，深明大義，奮不顧身；他的超人智慧：以三寸之舌游說秦伯，力挽狂瀾。然后擴展到中國歷史上那些著名的士，簡要介紹他們的著名事跡，概括他們身上的特點，探究他們在歷史上的作用。譬如說“士”是個特殊的階層，無論是敢于直諫的隨之季梁、虞之宮之奇、楚之申叔時、趙之觸龍，還是愛國御侮的魯之曹劌、楚之申包胥、齊之田單，抑或是執(zhí)政為民的周之召公、鄭之子產(chǎn)、齊之晏子，等等，他們都抱著一顆對主上的赤誠之心，憑借淵博的學識、對時局敏銳的判斷，在各個場合折沖樽俎，運籌帷幄，擔當起家國大任，展現(xiàn)了自己的智慧。課堂最后以魯迅的話做結：“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人……雖是等于為帝王將相作家譜的所謂'正史’，也往往掩不住他們的光耀，這就是中國的脊梁?！?其實，這個“單篇教學”案例，也就是必修下第一單元“中華文明之光”五個閱讀專題的第四個專題：士的“擔當”與“智慧”?？傊?，統(tǒng)編教材的“單篇教學”，是離不開單元整體的。

四、問題總結和教學建議

理論的迷障一定會影響到教學的實施?！吨袑W語文教學》之所以把“學習任務群”“單元教學”“單篇教學”作為一個重要的話題，組織專欄討論，確實是因為在“雙新”背景下，教師的認知和實踐出現(xiàn)了種種迷思和混亂。其中最典型的有如下兩種：

1.“穿新鞋走老路”

從課標組到教材編寫組再到各級教學研訓部門，都很重視“學習任務群”“單元教學”和“專題教學”。問題是“雙新”之下，“雷聲大雨點小”，很多教師仍然“穿新鞋走老路”——我們經(jīng)過大約三年的教學調(diào)研和隨堂聽課，發(fā)現(xiàn)相當部分的教師教學時并未滲透新課標理念，并未顧及“群文組課”的體例，并未嘗試“單元教學”的模式。對“學習任務群”一知半解，對“群文組課”視而不見，對“專題教學”避而不談，對單元資源（ “單元導語”“課文學習提示”“單元學習任務”）棄之不用。課文不管是“單篇成課”還是“群文組課”，都拆散了一篇一篇地教。即使全都處理成“單篇教學”，也很少有“定篇”“樣本”“例文”“用件”的區(qū)分，反正一律細嚼慢咽地教成“定篇”。至于幾個綜合性實踐活動單元，除了整本書閱讀之外，教學時間一般都會付諸闕如。結果是以“單篇教學”代替“單元教學”，最后架空“學習任務群”。

要從根本上扭轉(zhuǎn)這樣的局面，是困難的，也是需要時間的。但這樣的“扭轉(zhuǎn)”，必須要有人去做，要有機構去做，而且要做得得法，做得合宜，做得讓廣大教師可以接受。如上文所述，“單篇教學”的課堂，要打上“單元教學”的烙印，而正兒八經(jīng)的“單元教學”，要以“專題教學”的課型呈現(xiàn)。有些地方倡導“大單元”“大情境”“大任務”的“專題教學”，是不太適合中學教學實際的。因為教學時間不夠，因為教師缺乏開發(fā)課程的能力，因為教師缺乏“專題教學”的經(jīng)驗。因此，我們一直主張和實踐“大單元統(tǒng)整，微專題施教”的策略?！拔ｎ}教學”在內(nèi)容開發(fā)上追求“微”“精”“深”，在實施上追求“短”“平”“快”。經(jīng)過三年來的實踐，我們積累了100多個“微專題”教學樣本。實踐證明，在滲透新課標、實施新教材方面，成功的“微專題”教學，是成本最小、成效最大、適應最廣、操作最便捷的“綠色通道”。 

2.“摸著石子過河”

與大多數(shù)“雷打不動”的教學相比，在某些富有探索精神的教師課堂上，他們在探索、嘗試“單元教學”“專題教學”，我們應該向這樣的教師和教研活動的組織者致敬，雖然部分教學在“盲目冒進”——專題的確定過分追求學術化，群文的組合隨意而不講理據(jù)，教學過程千篇一律地“任務化”，活動設計巧立名目，形式主義。加上現(xiàn)在各級各類層出不窮的文件提倡評比賽事，于是，從“研究性學習”開始到“大單元教學”“任務群教學”“專題教學”“項目化學習”“STEAM學習”，你唱罷我登場。學生只應付“活動1”“活動2”“活動3”，就是不好好讀書，即使讀書，也不求整體感悟，唯有抄章摘句。一次“單元教學”“專題教學”之后，學生居然連相關的文本都還沒有讀過一遍。這種誤解課標理念，缺乏課程開發(fā)能力，只是憑著勇氣“摸著石子過河”的做法，結果是蹚不過新課標、新教材這條河就被淹死了。

不劍走偏鋒、盲目冒進，不原地踏步、猶豫觀望，不望文生義、自以為是，“雙新”背景下的教學，“守正創(chuàng)新”“允執(zhí)其中”是非常重要的原則。從教材體例來講，文選型單元和綜合實踐單元要統(tǒng)籌兼顧；就課程開發(fā)而言，既要尊重教材，完成單元學習任務，又要發(fā)揮教師創(chuàng)意、重構課程內(nèi)容；從單元統(tǒng)整來看，要注重單元的各種資源，不能顧此失彼；從課型選擇上，既要注重基于群文聯(lián)讀的“專題教學”，也要兼顧“單篇精讀教學”；從課文處理上，既要重視局部細讀，也要重視整體感知；從師生行為上看，既要重視先學后教，也要重視以教促學；從目標達成上看，既要聚焦專題目標，又要兼顧其他有價值的次要目標；從群文關系上看，要參讀輔助文本，更要精讀核心文本?？傊?，我們要在“穿新鞋走老路”“摸著石子過河”這兩種搖擺中，叩其兩端，允執(zhí)其中，走好“中庸之道”。