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說明：這篇文字是讀了程翔老師在2021年第6期《語文建設》上發(fā)表了《對“學習任務群”的幾點思考》之后的一點感想和思考，我是在學習程老師的過程中慢慢體會教學的，爭鳴在于彼此的激發(fā)與促進，我會始終不渝地向程老師學習，他是我的老大哥。 
內(nèi)容提要：學習任務群既是教學組織形式，也是課程內(nèi)容，是由課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學組織形式構成的綜合體；立足于這三個因素而設計的“任務”不同于單篇或是單元教學的課后習題，而是基于落實課程目標的具體要求，其特征是讀寫一體，有助于打開視野，養(yǎng)成探究的學習習慣。隨著學習任務群越來越深入人心，反思質(zhì)疑的聲音也逐漸增多，說明圍繞學習任務群，專家學者、一線教師的認識越來越深入。全國著名特級教師程翔老師在2021年第6期《語文建設》上發(fā)表了《對“學習任務群”的幾點思考》，認為學習任務群只“是課程內(nèi)容的一種組織形式，既不能涵蓋語文課程全部內(nèi)容，也不能由此推出一個'任務群教學’，它本質(zhì)上與'模塊’相同?！辈⒄J為“單篇教學的基礎性不可動搖，群文閱讀和大單元、大概念教學不能超越單篇教學這個主體”。筆者對程老師的“思考”又做了點思考，以求教于方家。程文認為課標對學習任務群的闡釋是在課標的“課程結構”而不是課程內(nèi)容里闡釋的，由此推定課標是把學習任務群當作一種“教學組織”形式來對待的。其實，這是不準確的。因為，課程標準在“課程結構”部分闡釋“設計依據(jù)”時，從語文學習規(guī)律這一角度闡釋了設計學習任務群的理由，顯然，這是符合邏輯的；另外，課標并不是僅在這里闡釋了學習任務群，而是以十八個學習任務群作為課程內(nèi)容作了重點介紹，而且每個學習任務群都闡釋了“學習目標與內(nèi)容”“教學提示”，也就是說，課標詳細地規(guī)定了每個學習任務群的學習內(nèi)容，這些內(nèi)容顯然就是這個學習任務群的內(nèi)容，也就是課程內(nèi)容，怎么能說學習任務群僅僅是一種“組織形式”呢？學習任務群，目前有三個解釋維度。一個指向課程內(nèi)容，也就是課標的十八個任務群，課標通過這十八個任務群詳細地闡釋了語文課程內(nèi)容。比如，“整本書閱讀與研討”學習任務群的“學習目標與內(nèi)容”的第三條：“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學術著作。通讀全書，勾畫圈點，爭取讀懂；梳理全書大綱小目及其關聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要；把握書中的重要觀點和作品的價值取向。閱讀與本書相關的資料，了解本書的學術思想及學術價值。通過反復閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯?！痹谡n程層面上規(guī)定了整本書閱讀的基本內(nèi)容，這就是課程內(nèi)容。一個指向教材內(nèi)容，所謂任務群是指為落實課程內(nèi)容編輯在一起的一組學習材料，有人把這組學習材料稱之為學習任務群。比如，我們現(xiàn)在使用的教材的單元，應該就是一個“學習任務群”的“群”，單元的每篇課文都是群的一部分；這個學習任務群的目的就是具體落實課程內(nèi)容，即十八個學習任務群。一個指向?qū)W習過程的環(huán)節(jié)組合，即為落實學習任務群的學習內(nèi)容，要“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務群?！憋@然，這里的“學習任務群”的“任務”是指為完成學習內(nèi)容而設立的學習活動，這個學習活動是由一系列分解“項目”組成的。因此，把由諸多項目構成的一組任務，我們稱之為學習任務群。實質(zhì)上，這三個層面是不可分割的，因為，以任務群呈現(xiàn)的課程內(nèi)容是學習任務群的內(nèi)核，教材里的單元形式是學習任務群的載體，而指向?qū)W習過程的環(huán)節(jié)組合是學習任務群的“學習”方式。三維一體，課標、教材、學習方式，全是以“群”的形式運行、展開，整個教學活動以“學習任務群”的狀態(tài)呈現(xiàn)，這才是本次課程改革的命意所在。從教學大綱到課程標準，期間的發(fā)展變化揭示了我們對語文學科本質(zhì)屬性的認識過程。1995年《全日制中學語文教學大綱》之“教學目的”：“中學語文教學必須教學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練?！?span style="font-size: 16px;font-family: Calibri;">2000年《全日制普通高級中學語文教學大綱》之“教學目的”：“高中語文教學，要在初中的基礎上，進一步提高學生正確理解和運用祖國語言文字的水平，使他們具有適應實際需要的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力?！?span style="font-size: 16px;font-family: Calibri;">2002年《全日制普通高級中學語文教學大綱》之“教學目的”：“高中語文教學，應在初中的基礎上，進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使他們具有適應實際需要的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力?！?span style="font-size: 16px;font-family: Calibri;">2017年《普通高中語文課程標準》之“課程目標”：“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發(fā)展。”前后二十多年的時間，人們對語文教學本質(zhì)的認識有一個鮮明的變化，那就是從知識教學到能力教學再到素養(yǎng)教學。知識教學強調(diào)知識的傳授，傳授知識的主體是教師，教師的“教”被作為學習的中心，因此，我們習慣于用“講課”來指課堂教學活動；能力教學，強調(diào)訓練，訓練的目的是形成某種規(guī)律性思維，追求模式化，這些年來形成的種種模式化課堂程式就是明證；素養(yǎng)教學，強調(diào)學生對自我認知能力的建構，學習者的目的是通過學習提升四個核心素養(yǎng)，學生是學習的主體，課堂必須成為學堂。三種教學觀在處理教材上當然也大有不同。知識教學觀把每篇課文當作教學的對象，認為把課文里的知識講給學生聽就完成了教學，因此，單篇教學成為主要形式，也就是平常說的“教教材”；能力教學，把教材當作憑借，想從中總結出規(guī)則或規(guī)律，因此，也把教材當作教學的對象，與知識教學不同的是，為了總結規(guī)律，運用了單元教學的形式；素養(yǎng)教學則與它們完全不同，由于它指向?qū)W習者的自我建構，教材對學生來說，只不過是達成某個學習目的的文字材料而已，為了研習口語交際的有關問題，可以把《鄒忌諷齊王納諫》《諫太宗十思疏》《燭之武退秦師》等十多篇甚至幾十篇文章放在一起來研讀，因此，它的教學載體必須是一個“群”。始終抱著單篇教學不放，表明仍然處在知識或能力教學的狀態(tài)中，沒有真正理解2017版課程標準的精神。學習任務群的“任務”與原來的“課后習題”有本質(zhì)區(qū)別程文反復強調(diào)統(tǒng)編本教材的“單元研習任務”不如原來的“課后習題”好，認為課后練習“隨文設計，針對性強”。確實單篇教學的課后習題是針對單篇課文的設問，針對性當然強，但是，它的前提是以一篇文章為教學目標，解決的就是一篇文章的問題。這種觀念長期貯存于廣大師生頭腦中，只有課文概念，而無課程意識，認為語文課就是要學習一篇又一篇的課文，而且學習的內(nèi)容是文章學知識，也就是程文強調(diào)的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”，于是課后習題就成了這種樣子：欣賞加點詞語、某句有什么意味、此種修辭有何效果等等，問題之間無邏輯關聯(lián)，課后習題把一篇文章碎尸萬段，講了中心，講手法，認為這才講深講透了。而且課后習題，是設計好了答案的問題，折射的是知識或能力教學觀，體現(xiàn)的仍然是教師這個主體，學生仍然處于聽從的位置。而任務群的“任務”與此有著本質(zhì)的區(qū)別?！叭蝿铡钡某霭l(fā)點是課程內(nèi)容，完成了任務就是完成了課程內(nèi)容，因此，任務與課程保持了高度的一致。“任務”的對象是學習者，任務背后的教學觀是以學生為主體，以學生的學為主體，其課堂形態(tài)應該是學生圍繞任務借助教材或是教材之外的資源自主學習，而不是教師的滿堂灌或是師生永無休止的無聊的對話。其目標是學習者的個人能力建構，提升核心素養(yǎng)，文本只是完成任務的材料，可以用其全部，也可取其局部或某一點；且所用文本并不需要固定，只要能承擔起完成任務的職責即可。而且，往往為了完成任務，需要組合較多相關文本和參考資料，因此，學習任務群的教材應該是以課程內(nèi)容為靈魂、以任務為中心組合而成的學習材料集合體。學習任務群不擔心程文所說：“超越了單篇教學這個主體，甚至無視單篇教學的基礎性，可能會給語文教學帶來不良后果”。指向?qū)W習環(huán)節(jié)的“任務”應該是關系緊密的邏輯架構而不是散亂的教學問題?！叭蝿铡庇珊诵娜蝿张c任務的分解活動構成，分解活動之間構成了內(nèi)在的學習邏輯，因此，學習任務群的學習是一個完整的系統(tǒng)工程，而不是單篇或是單元教學的拼盤式講解。比如，統(tǒng)編本高中語文必修下小說單元共選擇了五篇經(jīng)典小說，涉及古今中外。用學習任務群的方式學習，核心任務是編輯一個“變形人文學專欄”，這個任務的出發(fā)點是課程標準的“文學閱讀與寫作”的“學習目標與內(nèi)容”，即“感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖”、“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術創(chuàng)造?！边@個任務由“尋找變形人”“變形解密”“編寫變形人文學專欄”三個學習活動構成?！皩ふ易冃稳恕?，通過感受人物形象，識別各種變形人，達到初步把握小說內(nèi)涵的目的；而“變形解密”環(huán)節(jié)中的“寫變形原因診斷報告”和“寫變形技術分析報告”分別從變形的原因及作者是如何變形的兩個角度，探究小說的社會價值和寫作技巧；在這兩個學習活動的基礎上，編寫一份“變形人文學專欄”，是對“變形人”這一文學形象特征的綜合提煉與應用，是提升核心素養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。三個學習活動，從感性到理性，從人物形象到寫作技巧，從閱讀到寫作，環(huán)節(jié)相扣，層層深入，形成了一個富有邏輯關聯(lián)的學習過程。單元后面的“習題”怎能與這種學習過程相比呢！從以上分析可知，學習任務群既指課程內(nèi)容，也指課程結構，同時，更是以學生為主的學習方式。教學實踐證明，學生在任務群的學習過程中，表現(xiàn)出了較好的學習品質(zhì)。首先，思維視野被打開了。任務群的任務是一個基于真實情境的具體事件，要求學生要真正地做一件事，學生的思維具有真實情境這一生發(fā)點就無比活躍；同時它是一個任務指向，是一個敞開的話題，給學習者提供了極大的創(chuàng)造空間。為了落實“文學閱讀與寫作”的課程內(nèi)容，組織了《祝?！贰俄楁湣贰独子辏ü?jié)選）》三篇作品，設計了“活生生的這一個”學習任務群。該學習任務群的真實情境是，學校圖書館里要懸掛五幅經(jīng)典文學形象圖片，每個圖片旁用一句話來揭示其人物性格。目前已選定了四幅，分別是阿Q（兒子打老子）、駱駝祥子（我招誰惹誰了）、唐吉訶德（前來跟你們廝殺的只是個單槍匹馬的騎士!）、圣地亞哥（一個人可以被毀滅，但不能給打?。?，請從三篇文學作品中再選一個經(jīng)典人物形象。整個學習任務群由“心動人物排序”“經(jīng)典人物評選”“一語畫出神韻”三個活動組成。其中“心動人物排序”要求學生自己設計評價表來評選排序。全班三十位同學們在完成這個任務時，確立了世界觀、價值觀、身世起伏、社會價值的時代性、性格堅韌度等共計四十六個有效視角。打開視野后的文本解讀呈現(xiàn)出了讓人贊嘆的閱讀思維與成果。其次，探究習慣逐漸養(yǎng)成。由于學習任務群給學生的是一個真實情境下的“任務”，這個任務具體而可操作，因此，不論是閱讀還是寫作，都極有利于調(diào)動學生探討研究的興趣。課程內(nèi)容里有“ 語言積累、梳理與探究”學習任務群，如何落實這一課程內(nèi)容呢？靠教師的講述可以落實這一學習任務嗎？筆者設計了“新詞繪時代”的學習任務，具本情境是“學校組織全校師生共同編寫校本教材《新詞繪時代》，分配給你的任務是梳理歸納2020年十大新詞語，并給語委推薦這些詞語?！睂W生為此查閱了大量資料，四十五份作業(yè)，共梳理出有效詞語196個。最后經(jīng)過層層評選，確定了十大詞語。關鍵是為了給這些詞語寫推薦信，他們還要查閱大量資料，對這十個詞語進行全方位的分析，包括詞形、社會內(nèi)涵、熱度、價值比等等，儼然是一個個小小的語言學家。這就是學習任務群的魅力所在。再次，讀寫一體，融通共進。學習任務群的一個明鮮特征是，時時要寫作，寫閱讀心得、寫文本分析、寫專題研究報告、寫交流發(fā)言稿等等，讀與寫完全融合，這也是新課程標準的理念所在，比如“整本書閱讀與研討”“跨媒介閱讀與交流”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”等等，“研討”“交流”“寫作”“表達”等大都需要用寫來完成，一個學期的寫作量應在二三十萬字。因此，寫作成了閱讀的重要組成部分，或者說，閱讀的大部分工作需要用寫來呈現(xiàn)，確實做到了讀寫一體，這是之前多年想做而未能做到的事情。學習任務群，就是要通過任務群式的學習來糾正單篇教學過度講解零打碎敲式的教學方式，讓語文學習回到語文學科的實踐性上來，因此，如果我們還抱著單篇教學這一教學觀念不松手，那么，新課程改革將很難前行。
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