整本書閱讀的目標(biāo)定位與實(shí)踐策略

張學(xué)青

讀整本書早已不是新鮮話題。葉圣陶先生的整本書閱讀教學(xué)觀是20世紀(jì)老一輩語文教育家的代表性研究成果?！吧僮鲱}，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，“課標(biāo)”提出的要求并不高，然而真正落實(shí)到日常教學(xué)中卻比較難。即便整本書閱讀以“快樂讀書吧”的形式進(jìn)入了教材，廣大一線教師仍然有許多困惑：整本書閱讀與單篇閱讀區(qū)別在哪里？整本書閱讀指導(dǎo)課怎么上？整本書閱讀如何處理好“見樹木”和“見森林”的關(guān)系？怎樣評(píng)價(jià)整本書閱讀的成效才能既不扼殺閱讀興趣，又能整體撬動(dòng)學(xué)生的閱讀活動(dòng)？

從2004年開始，筆者進(jìn)行整本書閱讀實(shí)踐探索，2009年發(fā)表了《點(diǎn)亮閱讀之燈：師生共讀兒童文學(xué)作品的實(shí)踐與思考》（《人民教育》第9期）。十多年過去了，一線教師對(duì)整本書閱讀已不再陌生，實(shí)踐探索也有了明顯進(jìn)步，但仍有一些問題需要認(rèn)真反思、深入研討。

統(tǒng)編教材增設(shè)了“快樂讀書吧”，讓整本書閱讀研討成為剛需和熱點(diǎn)。應(yīng)該說，作為基礎(chǔ)學(xué)段的小學(xué)，單篇閱讀依然是語文課的“主菜單”。單篇的優(yōu)勢在于篇幅短小，便于精讀。讀準(zhǔn)字音，理解詞語，切割句段，理解與運(yùn)用，分析篇章布局等，在單篇閱讀中都可以進(jìn)行“工筆細(xì)描式”的處理。碎片化閱讀是信息時(shí)代無可避免的閱讀方式，它的優(yōu)點(diǎn)在于迅捷，用較短的時(shí)間獲取較多的信息。碎片化閱讀不僅僅局限于用眼睛看，不少APP在做“用耳朵讀”的服務(wù)，利用上學(xué)、上班路上等碎片化時(shí)間進(jìn)行。但只“用耳朵讀”，很難深入地把握、體會(huì)與研究，容易“水過地不濕”。

整本書閱讀的優(yōu)勢在哪里呢？第一，提升學(xué)生的閱讀速度。單篇閱讀篇幅比較短小，而且經(jīng)常被切割成一小段一小段地讀，即便學(xué)生是法拉利，也無法跑出速度——單篇閱讀相當(dāng)于讓法拉利在小城里開，限速四十碼，而且每隔一小段就有紅燈。長此以往，學(xué)生閱讀速度提不起來，考試面對(duì)較大閱讀量就會(huì)做不完。整本書閱讀，其實(shí)是給“法拉利”一個(gè)可馳騁的場地，把速度提上去。第二，提升閱讀的思維品質(zhì)。如果說讀單篇是治理一個(gè)小縣城，讀整本書就像治理一個(gè)大國家。雖說“治大國如烹小鮮”，兩者在培養(yǎng)閱讀力上有相通之處，但整本書意義建構(gòu)中所注重的前后聯(lián)系、整合的“系統(tǒng)化思維”、在開放而多角度的話題中鍛煉的“批判性思維”、在豐富復(fù)雜的情境任務(wù)中培養(yǎng)的“創(chuàng)造性思維”，單篇閱讀中都相對(duì)缺失。

因此，單篇閱讀、碎片化閱讀、整本書閱讀各有側(cè)重，互為補(bǔ)充。

整本書是一個(gè)相對(duì)完整的文化場域。教材“快樂讀書吧”中提到的整本書，以經(jīng)典名著為主，文學(xué)價(jià)值、思想價(jià)值、教育價(jià)值兼具，需要融入學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生閱讀中的生命體悟。從這個(gè)意義上講，整本書閱讀所對(duì)應(yīng)的不應(yīng)只是語文聽說讀寫訓(xùn)練一塊小天地。

整本書閱讀指導(dǎo)，千頭萬緒，教師到底該抓什么？筆者有一條基本原則：閱讀指導(dǎo)的時(shí)間是有限的，單篇閱讀中重點(diǎn)訓(xùn)練的內(nèi)容，如字的音形義、詞句的理解和運(yùn)用、修辭知識(shí)、構(gòu)段謀篇、朗讀訓(xùn)練等，在整本書閱讀中都“隱退到后臺(tái)”，重點(diǎn)放在閱讀的興趣、習(xí)慣、速度、策略以及思維品質(zhì)提升、作品意義建構(gòu)上。這不是說單篇閱讀中訓(xùn)練的內(nèi)容不重要，或者說在整本書閱讀中不能做，而是要把整本書閱讀的獨(dú)特價(jià)值凸顯出來。

整本書閱讀的目標(biāo)，每個(gè)年段可以各有側(cè)重，年段間呈階梯式螺旋上升。

低段的側(cè)重點(diǎn)在興趣和習(xí)慣，沒有具體的數(shù)量、質(zhì)量要求。培養(yǎng)閱讀習(xí)慣必須從興趣入手。激發(fā)興趣，首先要在讀物的選擇上下功夫。寫《愛麗絲漫游奇境》的卡羅爾就很懂孩子：“一本書里沒有圖畫和對(duì)話，還有什么意思？”這句話點(diǎn)明了低段學(xué)生喜歡的讀物——有圖畫，有對(duì)話。因此，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，可以從讀圖畫書以及文字長短適中的橋梁書開始。橋梁書中的漢字為一二年級(jí)常用，每一跨頁都有小圖或大圖；有故事情節(jié)，尤其有人物對(duì)話的，更能吸引學(xué)生。這個(gè)階段往往需要大人給孩子讀書，即便學(xué)過拼音，孩子能通過拼音認(rèn)識(shí)漢字，依然需要成人大聲朗讀。故事激發(fā)興趣，興趣培養(yǎng)習(xí)慣，低段整本書閱讀按照這兩句話去做就會(huì)很有效果。

中段的側(cè)重點(diǎn)在習(xí)得策略，海量閱讀。三年級(jí)是語文能力發(fā)展的低潮期，也是閱讀能力發(fā)展的“分水嶺”。之前，學(xué)生是在學(xué)習(xí)閱讀；之后，學(xué)生是通過閱讀學(xué)習(xí)。習(xí)得閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，是整本書閱讀的目標(biāo)之一。閱讀策略包括預(yù)測、提問、統(tǒng)整、圖像化、提升閱讀速度、自我監(jiān)控與調(diào)整等。尤其是提升閱讀速度，在中年級(jí)起始階段極其重要。指字閱讀、頭部隨閱讀移動(dòng)、心誦、逐字注視、頻繁回視等，都會(huì)影響閱讀速度。提升閱讀速度，讓海量閱讀成為可能；海量閱讀，讓提升閱讀速度有了保證。海量閱讀中，在不同情境里與生字一次次見面，是鞏固生字、預(yù)防回生最有效的方式。這個(gè)階段不重視閱讀量的積累，就會(huì)出現(xiàn)“富者愈富，貧者愈貧”的分化。

高段的側(cè)重點(diǎn)在發(fā)展高階思維，提升閱讀品質(zhì)。有了中段“量”的積累，“質(zhì)”的提升就成為可能，“量變引起質(zhì)變”。到了高段，“量”還是要有的，但比“量”更緊要的是“質(zhì)”。讀一本，懂一本，哪怕一學(xué)期只讀一本，讀懂、讀活，發(fā)展高階思維，對(duì)學(xué)生更為有益。高階思維源于布魯納的認(rèn)知理論，記憶、理解屬于低階思維，而應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造就屬于高階思維。高年級(jí)學(xué)生已能建立假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)，進(jìn)行邏輯推理，高階思維的萌芽此時(shí)破土最為適宜。

統(tǒng)編教材的“快樂讀書吧”，從三年級(jí)起就依據(jù)體裁或題材對(duì)每學(xué)期閱讀的書目提出要求。目的就是讀好“這一本”，旁通“這一類”。確定整本書閱讀的目標(biāo)，要努力使“這一本”和“這一類”有“點(diǎn)”上的突破。下面以三至六年級(jí)閱讀書目為例，略作闡釋。

三年級(jí)上學(xué)期安排的是童話。童話的價(jià)值在于童話的想象力，清淺而豐饒的深刻。優(yōu)秀的童話，不是一個(gè)簡單的道理能涵蓋的，因此不能把童話當(dāng)寓言來讀。童話的柔軟、善良、勇敢、溫暖和希望，能給人生打下亮麗的底色。

在現(xiàn)實(shí)的土壤里，一顆大麥粒種在花盆里只能長出麥苗，結(jié)出麥粒，而在安徒生的筆下，女人從巫婆那里要來的大麥粒，種在花盆里，卻結(jié)出了美麗的大紅花苞。女人一吻，噼啪一聲，花兒開放了，雌蕊上面坐著位拇指姑娘。一塊小手絹，一把酒壺，再平常不過的兩樣事物，在安房直子的筆下，女人一唱歌，壺口垂下了繩梯，從壺里出來小小的人，在手絹上種菊花田，在壺里釀菊花酒。童話的想象力，讓最平凡的事物擁有了光華。所謂“異想天開”，在童話里是極為常見的。

發(fā)揮童話的獨(dú)特價(jià)值要緊扣兩個(gè)要素：一是充分打開想象力。一線教師大多知道想象力很重要，但往往不能給予學(xué)生想象的空間，僅僅把“邊讀邊展開想象”作為閱讀策略貼在黑板上，益處不大。比較理想的做法，是把故事閱讀和想象的培植融為一體。比如閱讀《拇指姑娘》，不妨這樣開頭：從前，有一個(gè)女人想要一個(gè)丁點(diǎn)兒小的小孩，可是她不知道從哪里可以得到。想象一下，丁點(diǎn)兒小的小孩怎么個(gè)小法，可以怎樣得到。一番想象后，再來感受安徒生的想象是如何平中見奇，又是如何邏輯自洽的。二是發(fā)展學(xué)生的共情力。面對(duì)現(xiàn)實(shí)的堅(jiān)硬，讓人心柔軟，最重要的路徑就是發(fā)展共情力。猶太思想家馬丁·布伯在“我和你”的哲學(xué)理論中提出：“所有的真實(shí)生活都是相遇?！薄拔沂橇硪粋€(gè)你。你是另一個(gè)我?！庇辛诉@樣的認(rèn)識(shí)，童話閱讀中不妨這樣促進(jìn)共情：“假如你就是小美人魚，此時(shí)你有怎樣的心情？你會(huì)怎么想，又會(huì)怎么做？”學(xué)生成為故事中的角色，與故事中的人物同悲歡，共喜樂，才能對(duì)童話的美好有切己的理解和感受。共情，讓童話真正打動(dòng)人、感染人、改變?nèi)?。童話是有力量的，人類最偉大、最光輝的事業(yè)，往往是由葆有童話般天真與單純的人完成的。

神話是人類遠(yuǎn)古的夢和文化的根。通過神話，我們得以知道遠(yuǎn)古人類如何活在夢與真實(shí)之間，用超自然的威靈解釋各種奇異現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)祖先對(duì)神的敬畏、叛逆以及對(duì)命運(yùn)的反抗。經(jīng)過神話，人類從原始的蒙昧進(jìn)入文明。

如果說童話是讓人柔軟、讓人純凈的，那神話就是讓人驚異、讓人崇拜的。神話中的人物往往有著神力和法術(shù)，而情節(jié)也往往打破常理。神話中，盤古的身體能隨著天地的變化而變化；普羅米修斯的肝臟被禿鷲啄食后能奇跡般地復(fù)原；后羿能射日，西王母的仙藥能讓人升天；戈耳貢三姐妹只有一只眼睛，她們輪流用這只眼睛看東西，任何活物只要一見到她們就會(huì)立刻變成石頭……神奇的人物、神奇的力量、神奇的情節(jié)，討論這樣的話題孩子最感興趣。閱讀神話，對(duì)他們來說是想象力的一次次“沖浪”運(yùn)動(dòng)。

神照著自己的形象造人，人也照著自己的形象造神。把中國神話與希臘神話放在一起對(duì)照閱讀，不失為一條理解東西方文明差異的幽徑。關(guān)于世界的起源、人類的誕生、英雄崇拜等，中國神話與希臘神話有不少共通之處，就連懲罰的情節(jié)也有相似之處：中國神話里有吳剛月宮伐桂，希臘神話里有西西弗斯將大石推上陡峭的山頂……中國神話與希臘神話確實(shí)又有不同。中國神話的神譜是散亂的，希臘神話的譜系系統(tǒng)而復(fù)雜。在神與人的關(guān)系上，中國神話與希臘神話差別很大：都是神人戀愛，中國發(fā)生在人間之王與天界女神之間，而希臘卻是發(fā)生在天界之王與人間美女之間。哪吒和法厄同都是“闖禍的孩子”，他們得到的懲罰與最終的命運(yùn)也有所不同……神話塑造出不同的神的形象，影響著后世價(jià)值觀的形成。

神話的因子里，傳承著民族的道德傳統(tǒng)、倫理取向、文化認(rèn)同和精神氣質(zhì)。有人說，不懂得希臘神話，就沒法了解和欣賞西方的文藝，也沒法理解西方文明。這話是不錯(cuò)的。閱讀神話是打開文明的窗戶。神性、魔性與人性共存的希臘神話，讓我們更好地思考人與倫理，英雄、悲劇、命運(yùn)與靈魂，也能看到自由、民主和法制精神的萌芽。

統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”兩次提到經(jīng)典名著，分別是五年級(jí)下學(xué)期的中國四大古典名著、六年級(jí)下學(xué)期的“讀讀世界名著”?？柧S諾在《什么是經(jīng)典》一文中提到：“一部經(jīng)典作品是一本從不會(huì)耗盡它要向讀者說的一切東西的書?！薄叭跛?，我取一瓢飲”，小學(xué)生讀經(jīng)典名著更是如此，面面俱到，如何可能！一方面，要找到經(jīng)典名著與學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、水平、生活的對(duì)接點(diǎn)，使他們有能力讀，有興趣讀；另一方面，則要利用好經(jīng)典的豐富、多元以及廣闊的闡釋空間，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，提升閱讀的品質(zhì)。下面以五年級(jí)下冊(cè)的《西游記》為例，簡要談?wù)勅绾螏W(xué)生讀名著。

讀《西游記》原著，首先要教閱讀策略：跳讀法。書中大量的韻文、生僻字、不懂的詞語，可以跳讀，連估帶猜，只要不影響理解就不必細(xì)究。古典名著的閱讀，可以從回目入手，關(guān)注立體的人物形象、豐富的意義內(nèi)涵，體會(huì)古白話文的韻味和蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化。筆者帶讀《西游記》，設(shè)計(jì)了以下項(xiàng)目任務(wù)：

（1）考考誰是“西游通”：學(xué)生以《西游記》中的人物、情節(jié)、細(xì)節(jié)為內(nèi)容出測試題，建設(shè)班級(jí)的“西游題庫”，以小組、個(gè)人為單位在電腦上挑戰(zhàn)答題，比拼誰是“西游通”。

（2）做一張“西游排行榜”：《西游記》中最厲害的法寶前三名，功力最深的前三名，經(jīng)典戰(zhàn)役前三名。

（3）組一個(gè)“西游取經(jīng)團(tuán)”：組建一個(gè)西游取經(jīng)團(tuán)，說說你打算讓《西游記》中哪些人一同前往，為什么這樣組團(tuán)。

（4）寫一回你的“西游記”：西游路上遇到了什么精怪？精怪有怎樣的法寶和功力？師徒們又是怎樣過關(guān)的？寫一回你的“西游記”，取一個(gè)回目標(biāo)題。

這些項(xiàng)目任務(wù)，學(xué)生普遍喜歡，尤其是“取經(jīng)團(tuán)隊(duì)”這個(gè)話題，有兒童視角，內(nèi)蘊(yùn)又豐富，可由此窺見經(jīng)典作品的獨(dú)有價(jià)值。臺(tái)灣王淑芬老師帶學(xué)生讀《西游記》提供的話題極具思辨性：你覺得自己最像《西游記》中的誰？如果你是孫悟空，你要如何不讓緊箍咒控制你？上海余黨緒老師帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)人物形象，推動(dòng)學(xué)生深入思考，設(shè)計(jì)了以下任務(wù)：（1）如果讓你在唐僧師徒四人中選一個(gè)做伙伴，你會(huì)選擇誰？（2）如果在唐僧師徒四人中選一個(gè)創(chuàng)業(yè)伙伴，你會(huì)選擇誰？（3）如果在“一帶一路”沿線的××地區(qū)進(jìn)行××的創(chuàng)業(yè)，你會(huì)在唐僧師徒中選擇誰做你的伙伴？這些任務(wù)，情境越來越具體，兼顧的要素也越來越多，學(xué)生必須進(jìn)行全面、綜合、系統(tǒng)的分析與論證才能完成。這樣的情境任務(wù)，對(duì)提升學(xué)生思維品質(zhì)是十分有益的。

進(jìn)入高年段，浪漫成分減少，現(xiàn)實(shí)成分增加，成長小說無疑成了整本書閱讀的主要題材。成長小說怎么讀？首先要基于對(duì)成長小說的理解。成長小說應(yīng)該具備以下基本要素：第一，藝術(shù)地表現(xiàn)成長中主人公自我意識(shí)的建設(shè)過程；第二，呈現(xiàn)主人公精神上的磨難和尋路狀態(tài)，矛盾懸而未決、事情無法圓滿是成長故事的常態(tài)；第三，具有充滿邏輯推動(dòng)力量的故事情節(jié)。從“經(jīng)歷苦難”“主人公自我意識(shí)的建設(shè)”這兩個(gè)角度看，高爾基的《童年》無疑是成長小說中的典范之作。

閱讀高爾基的《童年》，可以從成長小說的要素出發(fā)，把握三個(gè)關(guān)鍵詞：一是成長中的“苦難”。艾布拉姆斯在《文學(xué)術(shù)語詞典》中提出：“苦難在兒童的成長過程中具有儀式化作用，是兒童成長到一個(gè)新階段的'接口’。在苦難危機(jī)的催化作用下，成長主體獲取成長驅(qū)動(dòng)力，才能形成小說中的'上升式’情節(jié)?！薄锻辍分?，主人公阿廖沙遭遇的苦難是深重的。小說從父親去世開始，到母親去世結(jié)束，阿廖沙在外祖父家遭遇搬家、打罵以及母親的改嫁……每一次處境的變化都關(guān)系到人與外界的聯(lián)系和互動(dòng)，以及生命個(gè)體內(nèi)部的調(diào)整與重建。二是成長中的“引路人”。引路人及其帶給阿廖沙的影響，正如高爾基在書中所寫到的：“小的時(shí)候，我想象自己是一個(gè)蜂窩，各式各樣普通的粗人全像蜜蜂似的把蜜——生活的知識(shí)和思想，送進(jìn)蜂窩里……”三是成長中的“反抗與自我覺醒”。小說中阿廖沙鎖了鄰居酒窖并把鑰匙扔到樓頂，鉸外祖父的圣像，啐老爺唾沫，直到后來在夏天里為自己建造一個(gè)清潔的住所……如何看待、理解成長小說中主人公的反抗？孩子10歲左右就進(jìn)入了心理學(xué)上的“第二反抗期”。這一階段兒童對(duì)獨(dú)立自主的要求是全面的，體現(xiàn)了“反兒童化”的成長需求。帶讀成長小說，如何討論與理解反抗，取決于教師的眼光和立場，也決定著這樣的閱讀能否獲得學(xué)生深層次的理解與認(rèn)同?？偠灾?，厘清成長線、理解成長力，是閱讀成長小說的兩大重要策略。

評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)習(xí)過程會(huì)產(chǎn)生回沖效應(yīng)。整本書閱讀的評(píng)價(jià)，對(duì)推進(jìn)整本書閱讀的影響可能是積極的，也可能是消極的。筆者以為，書面考試一定要謹(jǐn)慎使用?！耙?dú)У粢皇缀酶?，就是把它?dāng)鬧鈴；要?dú)У粢槐竞脮?，就是把它列進(jìn)考試范圍?！边@樣說雖然有點(diǎn)極端，但書面考試確實(shí)會(huì)把學(xué)生好不容易培養(yǎng)起來的閱讀興趣扼殺掉，學(xué)生只應(yīng)付考題不讀書的現(xiàn)象并不少見。筆者建議：一至三年級(jí)不要將整本書閱讀納入書面考試范圍；四至六年級(jí)要最大限度地發(fā)揮考試的積極作用，避免潛在的不利影響。

目前小學(xué)語文考試中出現(xiàn)的整本書閱讀考題，大體有這樣幾種：（1）測試對(duì)作者、作品名稱、題材以及對(duì)作品中地名、人名與主要內(nèi)容情節(jié)的識(shí)記；（2）以書中選段或精彩內(nèi)容為基礎(chǔ)，考查學(xué)生理解分析能力；（3）以對(duì)內(nèi)容、人物、情節(jié)的閱讀體驗(yàn)、感悟，考查學(xué)生的評(píng)價(jià)鑒賞能力。

筆者認(rèn)為要盡量減少識(shí)記型的考題，增加任務(wù)情境型的考題，這樣可以更好地引導(dǎo)學(xué)生把書讀懂，把書讀活。如下面這則考題，從現(xiàn)實(shí)生活的熱門話題入手，考查學(xué)生對(duì)三部作品中人物思想性格的把握以及對(duì)公共道德的認(rèn)知——

街上一位老人摔倒了，如下列作品中的孩子在場，會(huì)幫扶老人嗎？請(qǐng)選擇一項(xiàng)，據(jù)人物性格和相應(yīng)內(nèi)容作出分析。

A. 《草房子》中的桑桑

B. 《童年》中的薩沙

C. 《城南舊事》中的英子

與考試性評(píng)價(jià)相比，整本書閱讀更要注重嵌入整個(gè)閱讀過程的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，包括：能否根據(jù)內(nèi)容制訂閱讀計(jì)劃，根據(jù)計(jì)劃通讀全書；能否根據(jù)話題要求完成某項(xiàng)作業(yè)(半成品）；能否就整本書的內(nèi)容展開討論交流，并根據(jù)任務(wù)需要和同學(xué)進(jìn)行合作；能否監(jiān)測自己的閱讀過程，對(duì)閱讀成果進(jìn)行整理，展示讀書成果或作品。

小學(xué)整本書閱讀評(píng)價(jià)，目前還是一片待墾的荒蕪之地，筆者思考也還不成熟。如何指向?qū)W生的綜合素養(yǎng)，可以參考國際測評(píng)項(xiàng)目中名著閱讀的測試方案。

（蘇州大學(xué)附屬吳江學(xué)校）