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來源丨整理自2022年北京教育學(xué)院豐臺分院學(xué)術(shù)年會（培訓(xùn)者培訓(xùn)）暨教育協(xié)作共同體年會分享丨夏雪梅，上海市教科院普教所副所長、研究員，上海學(xué)習(xí)素養(yǎng)課程研究所所長 本文約5000字，閱讀需13分鐘 這幾年，我們明顯能感受到無論是課堂的教與學(xué)，還是評價，都轉(zhuǎn)向素養(yǎng)。尤其是義務(wù)教育階段與高中階段的新課程標(biāo)準(zhǔn)，都聚焦核心素養(yǎng)。在這一導(dǎo)向下，整個課堂的教與學(xué)樣態(tài)，從設(shè)計到實施，也在不斷發(fā)生變化。那么，指向素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)是什么樣的？哪些是非素養(yǎng)的項目表現(xiàn)？項目化學(xué)習(xí)有哪些設(shè)計與實施思路？以下內(nèi)容，整理自夏雪梅老師的分享——《素養(yǎng)視角下，項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施》。
我想在現(xiàn)在這個階段，很多老師對項目化學(xué)習(xí)有了初步的了解，包括項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計要素，驅(qū)動性問題或當(dāng)中子問題的設(shè)計，學(xué)習(xí)支架的搭建、成果設(shè)計展示等。但在具體實踐過程中，我們?nèi)匀?/span>感受到，做普通項目，和設(shè)計促進(jìn)學(xué)生、讓學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)過程中成長、變化的項目，其實還存在差距。在這里，我想和大家分享幾種常見的“非素養(yǎng)”的項目表現(xiàn)。這也是對我們曾經(jīng)走過的彎路的總結(jié)。第一種類是花瓶”項目。這種項目，看上去成果玲瑯滿目，很豐富很好看，但是沒有指向有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，我覺得有一個到現(xiàn)在還沒有突破的問題，就是整本書閱讀的問題。大家比較喜歡把整本書閱讀做成項目，這是很好的。但是當(dāng)我們做整本書閱讀的項目時，我們要把握這種類型項目的核心特征，能不能促進(jìn)學(xué)生整本書閱讀能力的發(fā)展？在相應(yīng)的閱讀策略和轉(zhuǎn)換性的輸出環(huán)節(jié)，能不能有比較本質(zhì)性的設(shè)計？現(xiàn)在的整本書閱讀，往往容易走向誤區(qū)。比如閱讀《魯濱遜漂流記》，會讓學(xué)生呈現(xiàn)魯濱遜生活的場景，讓學(xué)生制作小衣服，用陶土捏些東西等，這些展示看上去很美，但和學(xué)生整本書閱讀有關(guān)系嗎?是否能夠真正促進(jìn)學(xué)生對整本書閱讀的理解？設(shè)計項目的時候，到底想讓學(xué)生獲得哪些方面的成長？對于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展有哪些價值？在項目化學(xué)習(xí)過程中，目標(biāo)的設(shè)定是非常重要的。目標(biāo)設(shè)定直接會影響到后面的教學(xué)與評價。“拼盤”項目來源于設(shè)計者對于多學(xué)科、跨學(xué)科之間的關(guān)系，沒有理清楚，會容易把一些不同學(xué)科的事實性內(nèi)容放在一起，在這樣的主題下，只是讓學(xué)生學(xué)習(xí)事實層面的淺層次內(nèi)容。“拼盤”項目，看上去好像做了一堆活動，但是它們之間是沒有關(guān)系，學(xué)生只是收獲了一堆零散的知識。但項目化學(xué)習(xí)是縱深地去探索問題，解決問題，形成成果。中間有邏輯結(jié)構(gòu)。主要來看學(xué)生在一個問題解決上面，能夠深入了解、創(chuàng)造性重構(gòu)到什么程度。但拼盤項目往往是沒有邏輯結(jié)構(gòu)的，只是把一堆項目，一堆活動放在一起。第三類是“空心”項目——有問題、有成果，但是如何達(dá)成成果的過程是不清楚的，學(xué)生放任自流或只是傳統(tǒng)教學(xué)。空心項目看上去有驅(qū)動性問題，也有成果，可是你不知道在進(jìn)行項目過程中，學(xué)生經(jīng)歷了什么？也不知道學(xué)生有沒有經(jīng)過深入的探索，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是不是有意義？這方面是黑箱的，我們看不出來，只是讓學(xué)生放任自流。中間的過程，沒有項目實施的邏輯，可能仍然只有小步子的，教師牽引的痕跡，教師一步步往前推，學(xué)生被動的跟著老師走。這種類型的項目只是改變了表面的特征，但是核心并沒有改變。從國際上的整個取向來看，項目化學(xué)習(xí)有一類非常關(guān)注作品，另一類非常關(guān)注過程，被稱為是學(xué)習(xí)型的導(dǎo)向。高質(zhì)量的項目化學(xué)習(xí)，會兼顧和綜合這兩類取向。但我覺得，我們現(xiàn)在面臨的問題是，這兩類取向的項目化學(xué)習(xí)，可能都沒有做好。真正關(guān)心作品取向的項目化學(xué)習(xí)，會讓學(xué)生像專家一樣思考，并形成成果。這個成果是經(jīng)過反復(fù)修訂的，對自己，對他人會有實際的意義和作用。很多時候，我們只關(guān)注作品的精致性、美觀，這種很成人化的導(dǎo)向。但關(guān)注學(xué)生像專家一樣思考和成人的導(dǎo)向是不一樣的。比如，學(xué)生做出來的作品，看上去可能不太精致，但是如果在這個過程中能夠展現(xiàn)出像專家一樣的探索方式，也是挺好的。如果我們特別關(guān)注成果，但關(guān)注的方向不對，有時候會產(chǎn)生一種虛假的成果。我覺得目前可能存在最大的一個問題是，因為不太關(guān)注過程，所以會使得核心素養(yǎng)在項目中間的過程會落空。比如，很多人在寫項目化學(xué)習(xí)目標(biāo)，如跨學(xué)科素養(yǎng)，會寫交流、合作能力。但實在實際的項目進(jìn)行中，真的培育了學(xué)生這方面的能力嗎？很多時候，可能只有簡單的量規(guī)，在過程中卻忽視了素養(yǎng)的培育。在項目過程中，如何讓學(xué)生經(jīng)歷真正的學(xué)科實踐和學(xué)習(xí)實踐，這才是最重要的。大家有沒有做過項目手冊？讓學(xué)生做項目手冊，這個方向和出發(fā)點是很好的，可以為學(xué)生提供支架，賦能學(xué)生，當(dāng)學(xué)生知道項目應(yīng)該如何做。但，有些項目手冊內(nèi)容是經(jīng)不起推敲，甚至?xí)蔀橐环N綁架，束縛學(xué)生的思維。只是讓學(xué)生做一些知識搬運類的填表，項目本身并沒有激發(fā)學(xué)生的思維與創(chuàng)造。從這些角度，非素養(yǎng)類型的項目，會影響到項目化學(xué)習(xí)的質(zhì)量。這也是我們在國家課題中重點關(guān)注的方向。目前我們正在進(jìn)行出版本土的項目化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這個標(biāo)準(zhǔn)，是我們分析了大量的項目，在比較了國內(nèi)國際項目，加上訪談了很多不同層級的老師，收集了大量數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，總結(jié)了三個維度，即設(shè)計的質(zhì)量、實施的質(zhì)量和學(xué)生到底學(xué)到了什么的質(zhì)量。我們發(fā)現(xiàn)，非素養(yǎng)的項目，只是表淺的學(xué)習(xí)，沒有真實而深度的學(xué)習(xí)與遷移，不指向核心素養(yǎng)。當(dāng)我們談素養(yǎng)視角下的項目化學(xué)習(xí)設(shè)計時，會非常關(guān)注雙線并進(jìn)的項目化學(xué)習(xí)設(shè)計。在整個項目化設(shè)計過程中，通過本質(zhì)問題和驅(qū)動性問題，來達(dá)成兩類素養(yǎng)目標(biāo)，一類是學(xué)科的核心素養(yǎng)，另一類是指向跨學(xué)科性質(zhì)的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。在項目設(shè)計過程中，一方面，我們要不斷培養(yǎng)學(xué)生像學(xué)科專家一樣去思考和解決問題，但同時我們也要為學(xué)生能夠遷移、跨學(xué)科的進(jìn)行思考和解決問題，奠定基礎(chǔ)。此外，義務(wù)教育階段核心素養(yǎng)的特征，對項目化學(xué)習(xí)在設(shè)計，實施，評價方面有非常重要影響。核心素養(yǎng)目標(biāo)下，強調(diào)知識，能力，價值觀的統(tǒng)整性與結(jié)構(gòu)性，以概念為引領(lǐng)，以實踐為表征。這一特征，對項目化的設(shè)計，有很大影響。核心素養(yǎng)具備遷移的特征。而原來的三維目標(biāo)，關(guān)注的遷移很多是知識層面類似的近遷移，而不太關(guān)注遠(yuǎn)遷移。核心素養(yǎng)下，我們關(guān)注的是學(xué)生在真實、變化的情境中，能夠具體解決什么樣的問題，和實踐密切關(guān)聯(lián)。在這次的新課程標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一大特色。我們也能夠感受到，學(xué)生在不同的發(fā)展階段，核心素養(yǎng)是有變化的。這也會對項目設(shè)計產(chǎn)生非常大的影響。接下來，看一個來自書上的真實的例子。通過辨別非素養(yǎng)的項目，進(jìn)行有針對性的改造。
這是指向素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)嗎？
很明顯不是。這個項目其實存在很多問題，只是引導(dǎo)學(xué)生做出了遮陽棚，但是對于太陽和植物的關(guān)系等，并沒有深入理解。在這個項目中，學(xué)習(xí)可能會遇到的問題，以及目標(biāo)是不明確的。比如，到底要培養(yǎng)學(xué)生的什么素養(yǎng)，是學(xué)習(xí)素養(yǎng)？還是學(xué)科素養(yǎng)？如果是學(xué)科素養(yǎng)，很明顯沒有達(dá)到。如果是類似問題解決或創(chuàng)造性思維的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，也沒有看到。同時，也缺少核心素養(yǎng)概念的引領(lǐng)，它到底要形成什么樣的概念性理解？能不能促進(jìn)學(xué)生的遷移能力？當(dāng)然，這個過程中，也沒有學(xué)科實踐。所以，這個項目，有“花瓶”項目和“空心”項目的特征。
第一，需要明確項目的素養(yǎng)目標(biāo)，要明確它屬于哪一個領(lǐng)域。從雙線并構(gòu)的角度來看，學(xué)科核心素養(yǎng)到底指向哪一方面？第二，建立課程標(biāo)準(zhǔn)與核心知識的實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，同時分解子問題，支持學(xué)生像專家一樣思考。
沿著這個方向，會發(fā)現(xiàn)這是科學(xué)領(lǐng)域的問題。面對科學(xué)領(lǐng)域的問題，我們要看科學(xué)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)是什么？基于課程標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)觀念，科學(xué)思維，探究實踐，態(tài)度責(zé)任，共同構(gòu)成了科學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)。之后，進(jìn)一步判斷，缺少和項目有關(guān)的核心概念到底是什么？通過核心概念引領(lǐng)，來進(jìn)一步明確背后的知識網(wǎng)絡(luò)。有了素養(yǎng)目標(biāo)后，還要考慮到在項目化學(xué)習(xí)中，需要支持學(xué)生像專家一樣思考和實踐——即科學(xué)家將會如何思考和解決這個問題？從怎么辦到具體行動，也就是從科學(xué)家轉(zhuǎn)向工程師，涉及科學(xué)家到工程師思維的轉(zhuǎn)換……可以看出，每一個問題的推進(jìn)，相應(yīng)伴隨著學(xué)生實踐的推進(jìn)。在項目推進(jìn)過程中，需要學(xué)生不斷去觀察，分析問題，原因，提出可能性解決方案，并進(jìn)行決策，分析和驗證方案的合理性，還可以去遷移。比如，如果前置條件變成了植物是凍死的呢?如果樹葉變黃了呢？等等
所以，素養(yǎng)視角下的項目化學(xué)習(xí)的實施過程，是把素養(yǎng)目標(biāo)和整個實踐過程結(jié)合到一起。在這個過程中，能力素養(yǎng)是貫穿的，具有跨學(xué)科的性質(zhì)。會發(fā)現(xiàn)，每一個項目，都是在做雙線并進(jìn)的設(shè)計和培育。也就是說，項目化學(xué)習(xí)同時支持學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。指向素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)實施思路來看一下現(xiàn)在不同類型的課程中，有哪些主要的實施樣態(tài)。之后，再來判斷，項目化學(xué)習(xí)屬于其中哪一種樣態(tài)。首先是知識點訓(xùn)練。我們會把比較難的問題或概念進(jìn)行切割，直到不可再切割為止，然后再對這個知識點進(jìn)行夯實。通過各種方法，讓學(xué)生把知識點弄懂。這種樣態(tài)對于快速獲取知識點是非常有幫助。這是高結(jié)構(gòu)講授，對于高結(jié)構(gòu)目標(biāo)是很好的。但快速的知識點獲得，伴隨著快速的遺忘。學(xué)生掌握了單個的知識點，但對于不同知識點之間的聯(lián)系，整個知識結(jié)構(gòu)的理解是不夠的。因為這種形式的知識點獲得，是通過老師的引領(lǐng)和切割，被快速習(xí)得，沒有經(jīng)過困難的探究過程，帶有惰性，所以，學(xué)生很容易遺忘。會發(fā)現(xiàn)，素養(yǎng)視角下，這種知識點的訓(xùn)練，與概念性的深層次理解，是矛盾的。另一種是無序體驗或探究的樣態(tài)。低結(jié)構(gòu)探索——低結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。會發(fā)現(xiàn)，很多活動或探究性課程，會走向一種極端，讓學(xué)生玩，自我發(fā)現(xiàn)，老師在其中的指導(dǎo)，是低結(jié)構(gòu)的。看似給學(xué)生很多自主權(quán)，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的問題，但其實是很低效。還有一類是在學(xué)科活動、學(xué)科探究拓展中的課堂樣態(tài)，呈現(xiàn)高結(jié)構(gòu)講授-低結(jié)構(gòu)應(yīng)用的特征。很多項目化學(xué)習(xí)中，也會有教師的指導(dǎo)，但是它是通過老師的指導(dǎo)，讓學(xué)生在項目當(dāng)中進(jìn)行應(yīng)用。但并沒有改變學(xué)生在學(xué)習(xí)新概念當(dāng)中的思維方式，在《項目化實施》這本書開始，我們用了一種新的教學(xué)順序的研究。發(fā)現(xiàn)，高-低的結(jié)構(gòu)并不能夠去更好地激發(fā)項目化學(xué)習(xí)，或?qū)W生素養(yǎng)的培育。因此，我們在項目化學(xué)習(xí)中，采用低高的結(jié)構(gòu)，即低結(jié)構(gòu)探索——高結(jié)構(gòu)支持后生成。低-高結(jié)構(gòu)，是先讓學(xué)生通過挑戰(zhàn)性的任務(wù)去探索，在探索過程中，學(xué)生不一定能夠得到正確的答案，但是沒關(guān)系，這種失敗是有效失敗。因為，在這種失敗當(dāng)中，能夠更好地激活已有的概念系統(tǒng)。之后，教師再予以支持。低高結(jié)構(gòu)下理解概念的習(xí)得和深度的遷移，是優(yōu)于其它的形式的。關(guān)于這個方面，國際上已有的研究中，科學(xué)和數(shù)學(xué)領(lǐng)域的實證比較多。所以，我們用同樣的方法，進(jìn)行了語文文科類的項目研究，其中有融入有效失敗的，也有沒有融入有效失敗的。我們會發(fā)現(xiàn)，在有效失敗中，學(xué)生高階思維形成的質(zhì)量，是優(yōu)于其他班級的，這種我們稱為有效成功。因此，在學(xué)生心智形成階段，要讓他們經(jīng)歷項目化學(xué)習(xí)當(dāng)中的失敗或挑戰(zhàn)，而不是老師什么都準(zhǔn)備好了或降低難度。因為，項目的困難性，會增強學(xué)生的遷移性，理解性。很多優(yōu)秀的老師會有意識地運用這一點。比如，當(dāng)學(xué)生很容易回到出一個問題后，老師會不斷追問他背后的原理，設(shè)置挑戰(zhàn)，讓學(xué)生學(xué)得更困難一點。因此，我們要對項目化學(xué)習(xí)當(dāng)中的學(xué)習(xí)支架要有新的理解，支架并不僅僅是為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更容易。在項目化學(xué)習(xí)設(shè)計實施當(dāng)中，還有一種大家往往不太關(guān)注“LH”型結(jié)構(gòu)設(shè)計。
（補充：“LH型”中的“L”是指低結(jié)構(gòu)探索，是由學(xué)生的學(xué)習(xí)需求而發(fā)起，其過程是開放的，探索和發(fā)現(xiàn)方法可以選擇的一種活動。“H”是指高結(jié)構(gòu)指導(dǎo)，是需老師預(yù)測的、封閉的、邏輯的、結(jié)構(gòu)化的知識和方法?！?span>LH型”項目化學(xué)習(xí)是通過“項目導(dǎo)引”引入驅(qū)動性任務(wù)并進(jìn)行拆解，通過學(xué)生“合作探究”建構(gòu)新知，然后展示項目成果并進(jìn)行反思，若產(chǎn)生新的問題，再進(jìn)入下一個學(xué)習(xí)循環(huán)。整個過程都經(jīng)歷學(xué)生低結(jié)構(gòu)探索和教師高結(jié)構(gòu)指導(dǎo)，從而把學(xué)生零散的、碎片化的知識關(guān)聯(lián)起來，形成大概念，同時發(fā)展學(xué)生的高階思維，提升學(xué)生解決實際問題的關(guān)鍵能力。）此外，還有一種類型的項目化實施，是通過問題鏈的方式，每一個子問題提出之后，進(jìn)行探索，然后再進(jìn)行支架的引導(dǎo)。
所以，通過低-高的結(jié)構(gòu)，來促進(jìn)學(xué)生概念的生成和遷移性理解。這就是指向素養(yǎng)的項目化設(shè)計方向。
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