從此次普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂過程看，專家們思考和研究的次序是從核心素養(yǎng)到學(xué)科核心素養(yǎng)。每個學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組不僅需要認(rèn)識核心素養(yǎng)的由來以及中國學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵這類問題，而且還要認(rèn)識什么是學(xué)科核心素養(yǎng)以及如何提煉本學(xué)科核心素養(yǎng)等問題。

如美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的提煉， 必須來自于美術(shù)的學(xué)科特征和獨特的育人功能。美術(shù)學(xué)科的特征即其區(qū)別于其他學(xué)科的基本屬性。經(jīng)過反復(fù)思考和甄選，我們認(rèn)為“視覺形象性”是美術(shù)學(xué)科的鮮明特征。

“視覺形象性”決定了美術(shù)學(xué)科的存在，也決定了美術(shù)學(xué)科的價值和意義，進而決定了美術(shù)教育或美術(shù)課程的價值和意義。因為美術(shù)學(xué)科對于社會和個人的價值和意義，是從我們對視覺形象的感知、理解和創(chuàng)造而生發(fā)的，所以這些價值和意義轉(zhuǎn)化在美術(shù)課程中表現(xiàn)為培養(yǎng)人的觀察能力、想象能力、思考能力和創(chuàng)造能力，以及促進交流、傳播文化和美化環(huán)境等育人功能。

這些育人功能經(jīng)過概括和提煉就形成了目前普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)中呈現(xiàn)的圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐和文化理解五大素養(yǎng)。其中，圖像識讀是對“視覺形象”的感知、理解和鑒賞，美術(shù)表現(xiàn)是對“視覺形象”的創(chuàng)造和生成?；谒鼈儯瑢W(xué)生的審美判斷、創(chuàng)意實踐和文化理解素養(yǎng)方能得以逐漸形成。

將學(xué)科的特征和獨特的育人功能提煉成學(xué)科核心素養(yǎng)，必須遵循三個原則。

學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)該表述為人的素養(yǎng)，或者說應(yīng)該以人為載體，否則只能稱為學(xué)科原理和學(xué)科大概念。美術(shù)學(xué)科的五個核心素養(yǎng)均表述為人的素養(yǎng)。例如，關(guān)于圖像識讀，課程標(biāo)準(zhǔn)中對其內(nèi)涵的解釋是“指對美術(shù)作品、圖形、影像及其他視覺符號的觀看、識別和解讀”，顯然其行為主體是人，表現(xiàn)為人的素養(yǎng)。

既然是學(xué)科核心素養(yǎng)，就不應(yīng)該脫離學(xué)科進行表述。如果表述為“學(xué)習(xí)能力”而不具體表述為某學(xué)科的學(xué)習(xí)能力，那么它可能是核心素養(yǎng)，而非學(xué)科核心素養(yǎng)。在美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)中，“圖像識讀”和“美術(shù)表現(xiàn)”明顯是美術(shù)學(xué)科的，而“審美判斷”“創(chuàng)意實踐”和“文化理解”雖然字面上沒有呈現(xiàn)美術(shù)，但內(nèi)涵表述上完全是美術(shù)的。例如，對“文化理解”內(nèi)涵的解釋是：“指從文化的角度觀察和理解美術(shù)作品、美術(shù)現(xiàn)象和觀念”。之所以將這幾個貌似具有“公共性”的素養(yǎng)列為美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)，一是因為它們與美術(shù)學(xué)科的關(guān)系極為密切，二是因為達(dá)成這些素養(yǎng)走的是“美術(shù)”這一獨特的通道。

例如，我們沒有提所謂“素描素養(yǎng)”“速寫素養(yǎng)”“色彩素養(yǎng)”，而是提“美術(shù)表現(xiàn)”素養(yǎng)。是因為相對而言“美術(shù)表現(xiàn)”屬于上位的概念，能夠統(tǒng)領(lǐng)“素描”“速寫”和“色彩”。

可見，核心素養(yǎng)的提出，實際上是從以往對“知識與技能”的關(guān)注向必備品格和關(guān)鍵能力“抬升”。

進入21世紀(jì)，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)實的復(fù)雜性、不確定性現(xiàn)象日益突出，知識和技能的更新也在不斷加速。不僅如此，在信息化環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為也將突破空間和時間的限制，學(xué)習(xí)正變成一種“隨時隨地”的行為。這些變化，導(dǎo)致教育需要將對知識和技能的關(guān)注抬升至對核心素養(yǎng)的關(guān)注這一更高的層面。

如果將知識、技能比作鐵路網(wǎng)中的一個一個小站，那么學(xué)科核心素養(yǎng)就是一個樞紐站，而核心素養(yǎng)則是更大的樞紐站。只要我們從樞紐站出發(fā)，就能到達(dá)一個一個的小站。

換句話說，學(xué)生的核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)，使學(xué)生對知識、技能的學(xué)習(xí)和掌握變得更加輕松，而且也更容易應(yīng)對復(fù)雜和多變的現(xiàn)實。這就是為什么需要將課程目標(biāo)從具體的知識、技能向核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)抬升。

當(dāng)然，抬升課程目標(biāo)并不意味著要忽略知識、技能，如果沒有知識、技能做內(nèi)涵， 所謂核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)就會空殼化。實際上，中國基礎(chǔ)教育體現(xiàn)的正是一種包容性的改革與發(fā)展。

“三維目標(biāo)”中包含了“雙基”，“學(xué)科核心素養(yǎng)”中又包含了“三維目標(biāo)”。面對新的教育觀念和課程體系，最有效的理解方法，就是弄清楚它與我們“已知”的關(guān)系。

關(guān)于什么是學(xué)科核心素養(yǎng)，這么一種解釋一直影響著我們的認(rèn)識： “個體在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學(xué)習(xí)方式下所孕育出來的（跨）學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，以及結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識和技能， 分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)。”（楊向東 2015）

筆者曾用大家耳熟能詳?shù)摹端抉R光砸缸》的故事說明學(xué)科核心素養(yǎng)與知識、技能的關(guān)系。“情急救人” 是司馬光遇到的問題情境。要解決這一情境中的問題，他需要擁有諸如“人會被水淹死”“水往低處流”“石頭或其他硬物能夠?qū)⑺自移?/span>”等知識，而且還需要在有限的時間里將石頭砸在水缸合適的位置上，將其砸破，將水放出?？梢姡鉀Q任何問題都不能沒有知識與技能的參與。

固此，問題不在于是否需要知識與技能，而在于我們未能成功地將它們轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。以往我們是脫離知識與技能的價值和用途，靜態(tài)而孤立地學(xué)習(xí)它們，現(xiàn)在我們則需要將知識與技能放在解決問題的背景中加以選擇、獲取和運用。經(jīng)常性開展此類學(xué)習(xí)活動，學(xué)生就會在問題情境中逐漸學(xué)會解決問題，并逐漸形成學(xué)科核心素養(yǎng)。這樣，我們也就尋找到了學(xué)科核心素養(yǎng)“降落”的途徑。

即將實施的美術(shù)教學(xué)究竟應(yīng)是什么樣態(tài)呢？這是美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)“降落”過程中必須認(rèn)真思考的問題。

我們構(gòu)想的美術(shù)教學(xué)的樣態(tài)應(yīng)該是主題單元式的。之所以是單元式的，是因為解決問題需要一個相對充分的“過程”。主題則是問題的“指向”，問題包含在主題之中。

學(xué)科核心素養(yǎng)作為一種新的教育和課程的概念，必須在實施過程中才能真正實現(xiàn)其現(xiàn)實效益。但目前并沒有多少教師知道應(yīng)該如何實施學(xué)科核心素養(yǎng)本位的美術(shù)教學(xué)，因此，必須提供一個可以據(jù)此一步步完成教學(xué)的程序結(jié)構(gòu)。就像杜威先生所做的那樣。他在提倡問題教學(xué)這樣一個關(guān)于教育的新的思想觀念之后，為了讓教師能夠有效地實施這樣的思想觀念，接著提出了“設(shè)置問題情景—確定問題或課題—擬定解決課題方案—執(zhí)行計劃—總結(jié)與評價”這樣一個可以遵循的程序結(jié)構(gòu)。

為了幫助教師有效地實施學(xué)科核心素養(yǎng)本位的美術(shù)教學(xué)，筆者也嘗試設(shè)計一個可以遵循的程序結(jié)構(gòu)（圖1）。

這個結(jié)構(gòu)程序由選擇和確定主題、創(chuàng)設(shè)問題情境、提出學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇知識與技能、獲取知識與技能、運用知識與技能解決問題、展示與發(fā)表、評價與反思等要素或環(huán)節(jié)構(gòu)成。具體展開如下：

可以選擇大概念（Big Ideas）作為主題。

大概念是一個思維框架，可以容納一些小概念，因此它具有組織和整理思維和檢索知識的功能。

大概念可以分為社會或?qū)W科兩大類。美國學(xué)者悉尼· 沃克提出，適合于在美術(shù)教學(xué)中運用的大概念主要有夢與噩夢、生活圈、敬畏生命、相互依賴、個人身份、權(quán)力、社區(qū)、生與死、社會秩序、情緒生活、英雄、家庭、理想主義、禮儀、現(xiàn)實觀點、矛盾沖突、社會規(guī)約、精神性各種關(guān)系、人類多樣性、物質(zhì)主義、自然與文化、幻象，等等。

節(jié)奏則是典型的學(xué)科大概念，理解了節(jié)奏我們不僅可以認(rèn)識自然現(xiàn)象，也可以認(rèn)識文學(xué)、音樂的規(guī)律，還可以認(rèn)識美術(shù)的現(xiàn)象及其規(guī)律。另一位美國學(xué)者大衛(wèi)·珀金斯則提出了選擇主題的依據(jù)：（1）對于美術(shù)至關(guān)重要；（2）與其他學(xué)科存在聯(lián)系；（3）易為學(xué)生接受；（4）能激發(fā)教師的興趣。在這一階段，教師和學(xué)生的共同任務(wù)是對所選擇的主題進行準(zhǔn)確的闡釋和深入的理解。

問題情境是包含問題的現(xiàn)實情境，問題是學(xué)習(xí)活動的基本動力， 而情境則是具有可感性的環(huán)境。解決問題可以是一種任務(wù)驅(qū)動式的學(xué)習(xí)活動，原本可以直接從布置解決問題的任務(wù)開始學(xué)習(xí)活動。將整個過程往現(xiàn)實情境前移，實際上蘊含某種深意，目的是將“生活”作為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的學(xué)習(xí)活動的起點。因為我們無時無刻不在生活之中，會在其中遭遇各種各樣的需要解決的問題。

問題情境可以分為兩種，一種是真實的問題情境，一種是虛擬的問題情境。

在真實的問題情境中，學(xué)生會實實在在地遭遇到需要解決的問題。例如，使用耳機時學(xué)生會遭遇到耳機線纏繞的問題，需要通過以設(shè)計的方式進行創(chuàng)意，提出改進的方案。所謂虛擬的問題情境，指教育方為了“推銷”被認(rèn)為重要的學(xué)科知識與技能而設(shè)置的問題情境。不可否認(rèn)，其中會包含維護學(xué)科的完整性和系統(tǒng)性的意圖。更重要的是，在核心素養(yǎng)背景下，這些知識與技能被認(rèn)為能幫助學(xué)生更好地學(xué)會解決問題，形成素養(yǎng)。如果僅僅強調(diào)真實的問題情境，則很多的知識與技能是學(xué)生在生活中一輩子恐怕都難以遭遇的。例如，數(shù)學(xué)中的微積分和美術(shù)中的油畫。如果將真實問題情境比作實戰(zhàn)，而虛擬問題情境比作演習(xí)，演習(xí)的趨勢應(yīng)該是越來越接近實戰(zhàn)，具有極高的仿真性。因此，在教學(xué)實踐中，即便是設(shè)置虛擬的問題情境，也應(yīng)該盡量使之逼近真實的問題情境。

在美術(shù)學(xué)科中，問題情境的設(shè)置有兩種方式。

一種是在情境中撿出問題，謂之“剝離”，如同將香蕉皮剝開一樣；一種是將一個好的問題植入情境，謂之“包裹”，如同給餃子餡裹上餃子皮一樣。

問題源則主要有社會現(xiàn)實中存在的問題、美術(shù)作品和美術(shù)現(xiàn)象中的問題、生活中存在的不便的問題和跨學(xué)科的問題。從另一種分類方式看，也可以分成態(tài)度問題、認(rèn)識問題、方法問題， 等等。

核心素養(yǎng)本位的美術(shù)教學(xué)目標(biāo)究竟如何設(shè)計，是繼續(xù)以三維的方式呈現(xiàn)，還是以學(xué)科核心素養(yǎng)的方式呈現(xiàn)， 目前并沒有定論和成形的樣式。但既然是學(xué)科核心素養(yǎng)本位的美術(shù)教學(xué)，那么學(xué)科核心素養(yǎng)就應(yīng)該成為新的目標(biāo)指向，其呈現(xiàn)方式也應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)的改變。

因此，筆者主張以五個美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。但需要注意它們之間的有機性，因為一次學(xué)習(xí)活動可能將全部學(xué)科素養(yǎng)都“帶”出來。

當(dāng)然，倘若能將“三維目標(biāo)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”結(jié)合起來呈現(xiàn)目標(biāo)，則更為理想。對此，需要做進一步的思考和實驗。

教學(xué)或?qū)W習(xí)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的基本要素，經(jīng)驗卻告訴我們，很多教師在設(shè)置教學(xué)或?qū)W習(xí)目標(biāo)的時候往往十分隨意，導(dǎo)致目標(biāo)空置，跟后面的教學(xué)或?qū)W習(xí)行為、評價幾乎沒有任何關(guān)系。因此，國外有學(xué)者倡導(dǎo)教學(xué)中的評價導(dǎo)向，甚至有人認(rèn)為評價對教學(xué)的影響超過了目標(biāo)。

對此，我們并不茍同，但如何將目標(biāo)變得可操作和可評測，倒是值得嚴(yán)肅思考的問題。要使得目標(biāo)真正在教學(xué)中發(fā)揮方向性的引導(dǎo)作用，需要將其分解成為可以操作和評價的具體指標(biāo)。

在學(xué)科核心素養(yǎng)本位的教學(xué)中，需要針對解決問題的需要，選擇相關(guān)的知識與技能。例如，如果我們需要讓學(xué)生為自己設(shè)計一個LOGO（標(biāo)志、徽標(biāo)），那么所需要的知識則是關(guān)于什么是象征的知識，如何用一個抽象和具體的符號代表自己，以及關(guān)于線條和色彩的知識和完成一個LOGO的技能和方法。與此無關(guān)的知識與技能則不在考慮之列。

當(dāng)然，學(xué)科核心素養(yǎng)本位的美術(shù)教學(xué)對知識與技能應(yīng)該秉持辯證的態(tài)度，不能完全以“用”的需要選擇知識與技能，對一些最基礎(chǔ)的知識與技能即使暫時“無用”，也應(yīng)該加以選擇，以備他日之“用”。但花在此方面的時間和精力應(yīng)該有所控制，否則會因為過于顧及知識與技能的系統(tǒng)性和完整性，回到以往的軌跡，導(dǎo)致偏離學(xué)科核心素養(yǎng)的方向。

為了避免知識與技能片段化的弊端，教師還可以用思維導(dǎo)圖、矩陣圖、樹形結(jié)構(gòu)圖、時間軸和地圖等方式幫助學(xué)生形成知識與技能的整體觀。

選擇了知識與技能之后，如何將它們內(nèi)化為學(xué)生自己的呢？這需要運用一定的學(xué)習(xí)方式，并經(jīng)歷一定的學(xué)習(xí)過程。在此方面，我們需要繼續(xù)沿用21世紀(jì)初開始的基礎(chǔ)教育課程改革的成果，倡導(dǎo)綜合運用自主、合作和探究性的學(xué)習(xí)方式。

當(dāng)然，其間也不完全排除接受性學(xué)習(xí)和模仿、練習(xí)等學(xué)習(xí)方式。因為美術(shù)涉及技能， 不通過模仿和練習(xí)，難以熟練。沒有熟練不可能用美術(shù)的技能解決任何問題（創(chuàng)作和設(shè)計作品，表達(dá)意圖和情感，參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動等）。所以，這可能是花費時間最多的階段，需要若干課時用于練習(xí)，掌握技能， 實現(xiàn)相對的熟練。

以某種方式獲得知識與技能之后，還需要將它們運用于一些解決問題的方法和程序中。美術(shù)學(xué)科有自己獨特的解決問題的方式。例如，解決創(chuàng)作問題，需要通過觀察、構(gòu)思、借鑒、畫草圖、調(diào)整、畫正稿、完善等。

解決設(shè)計問題，需要通過調(diào)查，搜集資料和數(shù)據(jù)，思考功能、審美、材料、節(jié)約、環(huán)保等問題，探索形式、結(jié)構(gòu)與功能等關(guān)系，以草圖呈現(xiàn)構(gòu)想，并征求意見，不斷改進與完善，形成正式的設(shè)計作品。

解決鑒賞與批評問題， 需要通過觀察、閱讀、思考、比較、討論等方式形成觀點和看法，并用言論和文字加以評析。在這些過程中，還會運用到一般性的解決問題的方法，比如觀察、分析、討論、試錯、實驗、制作等。這樣，學(xué)科核心素養(yǎng)本位的美術(shù)教學(xué)中解決問題的特殊方法，就與解決問題的一般方法發(fā)生了關(guān)聯(lián)，由前者向后者遷移，從而實現(xiàn)學(xué)科的核心素養(yǎng)向人的核心素養(yǎng)拓展。在運用知識與技能解決問題的過程中，還會涉及諸如細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)、耐心、堅持、理性、虛心、合作、熱情、冒險、大膽和果斷等態(tài)度與品質(zhì)。這些態(tài)度與品質(zhì)也會在整個過程中得到培養(yǎng)和發(fā)展。

解決問題之后，會形成一些成果，例如學(xué)生創(chuàng)作的美術(shù)作品（繪畫、雕塑、攝影、影像、數(shù)碼繪畫等），完成的設(shè)計作品（書籍裝幀設(shè)計、海報設(shè)計、產(chǎn)品設(shè)計、建筑與環(huán)境設(shè)計等）和工藝作品（陶藝、染織、編織、木工、紙工等），形成的鑒賞報告和藝評文章，以及參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的美術(shù)方案及其成果等。

教師可以鼓勵學(xué)生通過真實環(huán)境（展廳、教室、走廊等）和虛擬環(huán)境（計算機網(wǎng)絡(luò)、微信群和QQ 群等）將上述成果進行展示與交流。展示是藝術(shù)活動的有機組成，其中蘊含著極大的教育價值。因此在2014年頒發(fā)的美國《國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》中，展示被視為基本學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)之一（完整的學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)包括創(chuàng)作、展示、反應(yīng)和關(guān)聯(lián)）。展示活動不僅使得美術(shù)創(chuàng)作實現(xiàn)其社會價值，也能促進學(xué)習(xí)成果的交流，形成人與人之間的溝通。

在此階段，學(xué)生需要參照此前根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)制定的評價指標(biāo)，對自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進行反思和相互評價。教師或其他評價主體，也應(yīng)該參與到評價活動中，并鼓勵學(xué)生將整個學(xué)習(xí)過程中的資料存入學(xué)習(xí)檔案袋中。以此不僅有效地實施過程性評價，而且為終結(jié)性評價提供資料。

總之，核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)是回應(yīng)現(xiàn)實的復(fù)雜性和不確定性的智慧的教育選擇。其將重心放在了學(xué)生解決現(xiàn)實中復(fù)雜問題的必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)上，同時這些必備品格和關(guān)鍵能力也能有效地幫助學(xué)生從價值和意義層面上主動地選擇、獲取和更新知識與技能，以適應(yīng)現(xiàn)代社會的生活和工作。如何有效地通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)，是擺在我們面前的艱難任務(wù)。教師應(yīng)切實領(lǐng)悟?qū)W科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下教學(xué)的價值取向和方法特征，創(chuàng)造出豐富的與之相適應(yīng)的教學(xué)程序和方法，使得教學(xué)真正完成向?qū)W科核心素養(yǎng)的歸位。