單元整體教學設計需要遵循的基本原則

寶妞 2022-05-06 發(fā)布于河南

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科學的教學設計才能夠積極服務于課堂學習，為實現(xiàn)預期的教學目標奠定堅實的基礎。單元整體教學設計，將一個單元的學習內(nèi)容和學習活動作為一個整體進行系統(tǒng)規(guī)劃設計，相對于單篇課文或單一學習內(nèi)容的教學設計來說，在目標的提煉把握、內(nèi)容的組織整合、任務的線索規(guī)劃、活動的層次安排等方面都更加復雜。如果缺乏基本的邏輯考量和原則意識，單元學習就有可能變成內(nèi)容和活動的隨意堆砌疊加，給學習者帶來龐雜無序的學習體驗，單元學習目標也就不能夠真正得到落實。

一般而言，任何可以稱為課程的，都應該符合三大課程邏輯，即理念邏輯、目標和內(nèi)容邏輯、兒童成長邏輯。理念邏輯指的是課程要有明確的指導思想和育人目標，也就是當下所強調的，要為發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)服務。目標和內(nèi)容邏輯，對應的是學科課程標準所規(guī)定的學科目標定位和內(nèi)容建構的邏輯，它要服務于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，服務于育人目標的落實。而理念邏輯和目標內(nèi)容邏輯是否能得到課程實踐的積極回應，那就要在課程實施時，充分遵循學習者，即兒童的成長邏輯。適合兒童的，符合兒童年齡特征、學習能力水平和成長需要的課程，才是學習真正發(fā)生的保障，這也是同一本教材在不同的教室里，需要教師根據(jù)班級學生實際進行創(chuàng)造性使用的要義。

單元整體教學是一種具體的課程落實形式，它要求教師以發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)為導向，以教材單元的編寫意圖為基礎，對單元學習目標、內(nèi)容和活動進行系統(tǒng)規(guī)劃，整體設計，確保學生在整體性的學習體驗中有層次地內(nèi)化相關知識，習得具體技能，抵達深度理解，提升語文綜合素養(yǎng)。在遵循一般課程邏輯的同時，單元整體教學設計還需要遵循這些基本原則：目標統(tǒng)領原則、系統(tǒng)設計原則、任務驅動原則、學教評一致性原則、創(chuàng)造性原則。

一、目標統(tǒng)領原則

以科學適切的學習目標為統(tǒng)領，是任何課程設計都需要遵循的基本原則，單元整體教學設計不僅不例外，而且更要特別強調這一原則。為什么更要特別強調呢？一個教材單元，有相對統(tǒng)一的人文主題，有明確的聽說讀寫等方面的學習“要素”安排，整個單元的學習內(nèi)容和活動都是圍繞著主題和要素來編排的，都是為統(tǒng)一的單元學習目標服務的。但是，在教學實踐中，教師很容易出現(xiàn)實踐偏差，在進行單元內(nèi)單篇課文或各板塊內(nèi)容教學時，相互間缺乏關聯(lián)性，各自為政，與單元學習目標的呼應沒有層次性，一直在同一個層次上重復。這樣，帶給學生的學習體驗是零散的、混亂的，很難進行知識的結構化，更難以達成深度理解，遷移運用能力就無法形成。

目標統(tǒng)領原則要求教師在進行單元整體教學設計時，首先要心中有明確的、能夠統(tǒng)領單元學習內(nèi)容和活動的總體性學習目標，然后始終以目標視角來觀照每一項單元學習內(nèi)容和活動，厘清它們之于目標的具體學習價值，對學習內(nèi)容進行符合目標邏輯的整合與組織，對學習活動進行有層次地呼應目標的規(guī)劃安排。

《追求理解的教學設計》（[美]格蘭特·威金斯 [美]杰伊·麥克泰格著）一書強調“逆向設計”的重要性，以幫助教師避開教學設計中的兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學和聚焦灌輸?shù)慕虒W。逆向設計分為三個階段，階段一就是確定預期結果，即明確學習目標；階段二是確定合適的評價證據(jù)，即根據(jù)預期結果確定能夠證明學生理解了所學知識的表現(xiàn)性任務和其他需要收集的證據(jù)；階段三是設計學習體驗和教學，也就是在階段一和二的基礎上全面考慮最合適的教學活動。逆向設計所遵循的，正是目標統(tǒng)領原則?；蛟S，這句話最能說明目標導向原則的要義：“一開始就在頭腦中想好結果和目標，這意味著你對自己的目的地有清晰的了解，這意味著你知道要去哪里，從而能夠更好地知道你現(xiàn)在的位置以及如何走才能保證你一直朝著正確的方向前進。”（史蒂芬·R·柯維）

目標統(tǒng)領原則如何體現(xiàn)在具體的統(tǒng)編版教材單元整體教學設計中呢？那就要先厘清具體單元的學習目標（要達成的預期學習結果）是什么。通常，教師先要要對單元語文要素進行解讀和細化，轉化為更明確、更好理解的單元重點學習目標，并梳理讀寫目標之間的聯(lián)系，然后始終信息目標，確定評估證據(jù)，設計教學活動。

三年級上冊第六單元導語頁列出了兩條語文要素，分別是“借助關鍵語句理解一段話的意思。”“習作的時候，試著圍繞一個意思寫。”第一條指向“讀”，第一條指向“寫”。顯然，“讀”和“寫”的目標聯(lián)系很緊密：習作時圍繞著寫的“一個意思”，在片段或文章中用一句話寫出來了，這句話就是“關鍵語句”。例如，《富饒的西沙群島》中“西沙群島也是鳥的天下”這句，就是這一段的中心句，即關鍵語句；同時，這段話也是圍繞這“一個意思”寫的。那么，體會一段話中關鍵語句的作用并遷移于自己的表達，就是這個單元要聚焦的重點學習目標。單元內(nèi)三篇現(xiàn)代文的學習，都要在同一目標統(tǒng)領下設計語言實踐活動，引導學生發(fā)現(xiàn)關鍵語句，用好關鍵語句，體會關鍵語句的讀寫價值，并遷移于自己的表達實踐。

二、系統(tǒng)設計原則

系統(tǒng)設計原則強調系統(tǒng)思維在單元整體教學設計中的運用。系統(tǒng)思維是把認識對象作為一個完整的系統(tǒng)，從系統(tǒng)和要素、要素和要素、系統(tǒng)和環(huán)境等的相互聯(lián)系、相互作用中綜合地考察認識對象的一種思維方法。系統(tǒng)思維強調的就是全局觀和整體觀，為的是能保證具體任務的落實既有全局意識和整體意識的支撐，又能從不同角度進行思考評估并得到保障，還能在各要素的聯(lián)系和關系的發(fā)展中不斷修正目標，調整策略和方法，以期使目標任務落實得更好。教學設計是根據(jù)教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學方案的過程。它既是一門運用系統(tǒng)方法科學解決教學問題、對教學行為進行規(guī)劃的學問，同時又是指向具體教學活動的一種實踐行為。

系統(tǒng)設計原則要求教師在進行單元整體教學設計時，帶著明確的目標意識對單元學習活動進行系統(tǒng)性、整體性設計，做到板塊與板塊之間、活動與活動之間有清晰的關聯(lián)性和層次性，確保它們形成一個具有內(nèi)在聯(lián)系的整體，讓學生能夠循序漸進地建構整體性的學習體驗，從而真正實現(xiàn)對知識和技能的理解和內(nèi)化，為遷移和創(chuàng)造賦能，為素養(yǎng)發(fā)展賦能。

系統(tǒng)設計原則下，就單元課文學習而言，不再是“幾篇”課文的學習，而是整體內(nèi)幾個有關聯(lián)的有機組成部分的學習。以統(tǒng)編版五年級下冊第六單元為例，不是要學習《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》這三篇課文，而是要藉由這三篇課文學習借助信息推斷人物的思維過程，理解不同的思維方式和過程會帶來不同的結果，進而認識到良好思維品質的重要性。這三篇課文要在目標意識統(tǒng)領下，系統(tǒng)設計整體性的學習活動。三篇課文中，具體的思維方式和過程不一樣，《自相矛盾》中的楚人是缺乏聯(lián)系意識的缺陷思維，《田忌賽馬》中的孫臏是在觀察情形和理解規(guī)則基礎上的策略思維，《跳水》中的船長是基于常識經(jīng)驗的直覺思維，分開閱讀了解，學生很難對思維建立起系統(tǒng)認知。設計成對比閱讀，在對比中進行思考和評價，學生就會系統(tǒng)地建構整體性的學習體驗，更深刻地理解“思維過程”。下面的表格支架很直觀地體現(xiàn)了系統(tǒng)設計對比閱讀的思路。

課文/故事	人物	思維過程（用思維導圖表示，或用自己的語言概述）	對人物思維的評價	受到的啟發(fā)
自相矛盾	楚人
田忌賽馬	孫臏
（自己搜集的謀略故事）
跳水	船長

不同的教材單元，知識內(nèi)容的具體結構形式、能力發(fā)展的線索不一樣，系統(tǒng)設計原則的具體踐行策略就各不相同。四年級上冊第二單元學習嘗試從不同角度思考，提出自己的問題，以幫助自己更好地讀懂課文，教材編排設計的層次性很明顯，由顯到隱，由易到難。教師看明白這一點，才能在教學設計中有意識地引導學生發(fā)現(xiàn)提問的層次性，促成學生建構自主理解的“提問系統(tǒng)”。

系統(tǒng)，并不僅僅限于一個單元內(nèi)部，還可以看成相關教材單元之間的系統(tǒng)關系。一篇課文的教學設計要以一個單元為參照和背景，一個單元的教學設計要以整本教材為參照和背景，一本教材的理解和運用，要放在整個學年、學段，甚至整個六年或九年的背景下考量……尤其在學習任務群概念下，屬于同一個學習任務群，并且學習目標具有明顯關聯(lián)性的單元與單元之間，也要系統(tǒng)考慮，瞻前顧后，精準定位，為學生語文素養(yǎng)的有序發(fā)展進行整體性設計。

三、任務驅動原則

任務驅動原則要求教師在進行單元整體教學設計時，一定要創(chuàng)設真實的學習境遇（大情境），設計基于問題解決的真實任務，用任務來驅動學生積極主動地用好學習資源，進行協(xié)同思考，實現(xiàn)深度理解，進而抵達概念性理解。從核心任務的設計和子任務的分解，到具體學習過程的設計，都要凸顯學為中心，讓學生成為有問題解決和目標意識的行動者。

這里的任務，指的是“語文學習任務”，而不是外在于語文的任務。任務不等于問題，不等于活動，更不等于“項目”，而是承載著發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)職責的、目標明確的語言文字運用實踐的任務。任務的外顯形式可能是生活化的，但對任務完成的預期成果的描述和定位，一定是圍繞語言實踐的。

四年級上冊第三單元，屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群，閱讀訓練要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”，表達訓練要素是“進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記”。“觀察”，是一種方法，一種能力，一種習慣，是做學問的必需，也是生活的需要。將“觀察”設置為一項目標清晰的任務，從討論如何觀察一種動植物的生長變化、習性特征入手，布置學生具體的觀察記錄任務，表達訓練前置，就是一種任務驅動式的單元整體教學規(guī)劃和實踐思路。觀察，是一種生活情境任務，同時是學科學習任務，因為這里的“觀察”成果最終是要用“日記”，也就是要以語言文字來呈現(xiàn)的。

五年級上冊第一單元，圍繞“萬物有靈”這個人文主題，要落實的讀寫訓練要素分別是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”和“寫出自己對一種事物的感受”。這個單元可以圍繞學科學習任務來進行整體教學規(guī)劃設計，任務是探究單元內(nèi)的四篇課文，作者分別描寫四種動植物的目的是什么，從而從整體上感知、領會借物抒情的表達方法，并在習作表達中初步嘗試運用。這里的驅動任務，有別于上一例中的生活情境任務，是比較典型的學科情境任務。這說明，不同的具體單元，不同的學段，驅動任務的設計思路是不同的。多元化的驅動任務設計和選擇，是語文教師要在單元整體教學設計實踐中不斷錘煉的基本能力。

四、學教評一致性原則

學教評一致性原則要求教師在進行單元整體教學設計時，努力圍繞成表現(xiàn)性任務來設計學習活動，并向學生提供或展示與學習目標相對應的成功標準，讓學生能夠有意識地在學習過程中進行自我管理和監(jiān)測，教師能夠及時從學生的表現(xiàn)中得到學習反饋，給予學生真切需要的支持和幫助。學教評一致性原則還有助于學生學會反思性和批判性學習，提升學習體驗的積極性和成就感。

學教評一致性原則要求，在教師角度，要始終心系目標和評估證據(jù)，隨時監(jiān)測和診斷學習任務組織、學習活動實施有沒有有層次地呼應學習目標的落實，是不是有利于學習證據(jù)、學習成果的產(chǎn)出；在學生角度，要心系成功標準，在教師的提示、引導下，于相應的學習節(jié)點結合成功標準，進行自我評價，并根據(jù)評價結果反思學習行為，調整學習策略，提升學習品質。

三年級上冊第六單元《富饒的西沙群島》教學，為了體現(xiàn)學教評一致性，基于單元整體教學設計思路，可以制定這樣兩條成功標準：1.知道什么是關鍵語句，能準確找出段落中的關鍵語句；2.能圍繞一個意思（關鍵語句）說一段意思連貫的話。相應的學習任務和活動結束時，教師要和學生一起結合具體的成功標準進行課堂學習的評價。

評價量規(guī)的設計和運用，是學教評一致性原則得到落實的一個重要保障。下面是六年級下冊第三單元整體教學設計中有關“成長紀念手冊序言”撰寫任務的評價量規(guī)。這份評價量規(guī)，既為學生提供了任務完成的目標指引，又為學生的自我評價、相互評價以及教師評價提供了一致的衡量標準。

評價內(nèi)容

評價目標

評價等級

自評

他評

師評

成長紀念手冊序言

能選擇合適的內(nèi)容，把內(nèi)容寫具體，真實自然地表達自己的情感。

初級：基本能選擇恰當?shù)膬?nèi)容來表達自己的真實情感。

中級：選擇內(nèi)容恰當，條理清晰，內(nèi)容較為具體，能真實自然地表達情感。

高級：根據(jù)親身經(jīng)歷選擇恰當內(nèi)容，條理清晰，內(nèi)容具體，能綜合運用多種抒情方法真實自然的表達情感。

五、創(chuàng)造性原則

創(chuàng)造性原則首先是語文課程實施的基本要求，課程標準就明確強調：教師要準確理解義務教育語文課程的基本理念，把握學生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本規(guī)律，根據(jù)課程目標、課程內(nèi)容和學業(yè)質量標準的要求，創(chuàng)造性地開展語文教學，充分發(fā)揮語文學科獨特的育人功能。其次，創(chuàng)造性原則是單元整體教學設計的內(nèi)在要求。無論哪一個具體教材單元，教與學實質上都是生成性，都是學習生活的創(chuàng)造。

創(chuàng)造性原則要求教師在進行單元整體教學設計時，為了促成概念性理解，落實素養(yǎng)目標，不依賴和拘泥于教材單元編排的內(nèi)容資源，積極發(fā)揮教師和學生的創(chuàng)造性，多維度豐富和選擇學習資源，突破教室空間，打破學科壁壘，創(chuàng)新學習方式。創(chuàng)造性原則提醒我們，單元整體教學應該是為兒童全生活著想的教室課程生活的創(chuàng)造，而不是囿于教材單元既有內(nèi)容資源的理念套用。

例如，統(tǒng)編版五年級上冊第八單元是圍繞“讀書”主題編排的，為了與學生在高年級的讀書生活建立密切聯(lián)系，教師可以創(chuàng)造性地將這個單元調整到開學初組織教學活動，同時與學生的假期閱讀、高年級的教室與課外閱讀生活的創(chuàng)造等充分結合。

單元整合設計也體現(xiàn)了創(chuàng)造性原則，例如將同屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的五年級下冊第四、五單元進行整合，以有層次地豐富學生對“描寫人物基本方法”的學習體驗。低年級將繪本閱讀與相關主題單元整合，同樣是常見的創(chuàng)造性選擇。

教師在進行單元整體教學設計時，只有始終秉承以上五大基本原則，才能設計并創(chuàng)生具有整體意識、關聯(lián)意識、發(fā)展意識和創(chuàng)造意識教室課程，讓學生在每個教材單元的課程生活中收獲清晰的學習體驗，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的可持續(xù)性發(fā)展。

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單元整體教學設計需要遵循的基本原則