崔成林老師說：新課標(biāo)嚴(yán)格意義上是“當(dāng)前課堂教學(xué)改革的基本需求或者綜合提煉”，對于做深度學(xué)習(xí)項目的學(xué)?；蛘呓佑|過“教學(xué)評一體化”的老師來說，“不屬于嶄新的事物”“甚至某種程度上早已是教學(xué)常規(guī)”。當(dāng)然，新課標(biāo)實施是一項綜合性工程，單靠某種課堂或某種策略是不可能一蹴而就的。具體來說：以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為核心來落實“教-學(xué)-評一體化”是“基于新課標(biāo)的學(xué)校教學(xué)改革重點”。

實施“基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)評一體化設(shè)計”，包含大單元設(shè)計和課時設(shè)計。深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的基本要求就是要回答“為什么教”“教什么“怎么教“教到什么程度”的問題，這與義教版（2022版）的理念與要求完全一致?！敖虒W(xué)評一體化”即目標(biāo)、教學(xué)、評價一致性原則，充分體現(xiàn)了“教、學(xué)、考”一致問題。

在具體教學(xué)設(shè)計上，采用逆向設(shè)計“評價早于教學(xué)活動”。深度學(xué)習(xí)實踐團隊早已提出：要做現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計3.0版（導(dǎo)學(xué)案為1.0版，“學(xué)歷案”2.0版），在學(xué)習(xí)目標(biāo)之后要呈現(xiàn)“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”而不是僅僅聚焦“評估任務(wù)”，要實現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)“單元化”“課時化”，基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生搭建三大學(xué)習(xí)支架，即“問題（任務(wù)）、活動（學(xué)程）、評價”設(shè)計，回答學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”問題，從而讓課堂能夠真正發(fā)生深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“教是為了不教（自主學(xué)習(xí)）”的目的。

按照崔成林老師的觀點，如果教師能搭建好學(xué)習(xí)支架，課堂可以做到70%或以上的時間還給學(xué)生，70%或以上的內(nèi)容學(xué)生可以自主解決，70%或以上的學(xué)生能夠高質(zhì)量學(xué)習(xí)……

基于新課標(biāo)（義教2022版）的課堂教學(xué)，必然是素養(yǎng)立意、深度學(xué)習(xí)，為此應(yīng)該關(guān)注“三個三”：

一是聚焦三大焦點問題——進階式目標(biāo)、真實問題解決、學(xué)習(xí)性評價。這三大焦點類似于新課程改革初期基于“三維目標(biāo)”的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，是素養(yǎng)時代新課程標(biāo)準(zhǔn)（義教2022版）下的抓手。

進階式目標(biāo)——低階學(xué)習(xí)目標(biāo)，短期的學(xué)習(xí)結(jié)果；高階學(xué)習(xí)目標(biāo)，長期的素養(yǎng)目標(biāo)。簡單說來，即“掌握雙基內(nèi)容”和“運用雙基做事”，二者相輔相成，構(gòu)成了思維進階式的完整學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠引領(lǐng)教師在教學(xué)中組織學(xué)生進行“完整的學(xué)習(xí)”。

真實問題解決，學(xué)科教學(xué)要聚焦運用知識來做事，即解決真實問題。以“真實情境融入學(xué)科素養(yǎng)，任務(wù)驅(qū)動聚焦問題解決，高階思維實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)”。

真實問題需要情境，但這種情境不是簡單地添加生活場景，也不是為了故弄玄虛、人為設(shè)置學(xué)習(xí)障礙，而是為了模擬真實的生活場景，讓考生在場景中解決問題，并由此能夠遷移到未來生活之中。義教新課標(biāo)（2022版）要求各門課程用不少于10%的課時開展綜合性的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的意識和能力?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。事實上，在真實的問題情境中，當(dāng)任何單一學(xué)科無法解決此問題時，需要運用兩種或兩種以上學(xué)科的觀念與方法解決它，并由此產(chǎn)生新的理解。

學(xué)習(xí)性評價，是在'形成性評價'基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來的、為適應(yīng)新一輪國際基礎(chǔ)教育改革而產(chǎn)生的課堂評價理論及其指導(dǎo)下的課堂評價實踐。學(xué)習(xí)性評價的目的是促進學(xué)生而不是診斷學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，除了“逆向設(shè)計，評價為先”即目標(biāo)之后呈現(xiàn)“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”之外，課堂教學(xué)嵌入評價量規(guī)，類似于評分標(biāo)準(zhǔn)，在思維障礙處、學(xué)習(xí)困難處搭建“問題解決”或“活動規(guī)則”評價支架，引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量“做事”。

二是突出“聯(lián)結(jié)、生成、遷移”三大學(xué)習(xí)要素。大道至簡，課堂一定要立足于“知識從何而來，又到何處而去”組織教學(xué)。聯(lián)結(jié)，即新舊知識融合、新知未知的貫通；生成，即誕生新的思維成果或?qū)W習(xí)產(chǎn)品，學(xué)習(xí)是一種生長不是復(fù)制，建構(gòu)主義的落腳點是新知識、新方案的產(chǎn)出；遷移，分為近遷移與遠遷移，近遷移指將所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習(xí)情境比較相似的情境中，遠遷移指個體能將所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初的學(xué)習(xí)情境極不相似的其它情境中去。

素養(yǎng)立意，深度學(xué)習(xí)，需要兩次問題解決歷程，第一次是從舊知到新知的問題解決歷程，第二次是從新知到未知的探路奠基歷程。新知學(xué)習(xí)的最好的方法是從舊知走向新知，新知實質(zhì)上是舊知的重新組合與創(chuàng)新。如果能讓學(xué)生已學(xué)知識、技能、方法等入手，大部分新知內(nèi)容就可以迎刃而解，并沒有那么生澀難懂?！盀檫w移而教”，舉一反三，融會貫通，運用知識、思維的遷移規(guī)律，幫助學(xué)生塑造良好的認知結(jié)構(gòu)，不僅是一種高效的學(xué)習(xí)方式，也是素養(yǎng)立意“培養(yǎng)學(xué)生做事能力”的基本需求。為此，教學(xué)應(yīng)該“基于遷移，逆向設(shè)計”，引導(dǎo)學(xué)生完成思維進階的過程。

三是深度學(xué)習(xí)的三個學(xué)習(xí)載體：大單元設(shè)計、教學(xué)評一體化教學(xué)原則和結(jié)構(gòu)化思維教學(xué)。素養(yǎng)也好，新課標(biāo)也好，沒有有效的教學(xué)載體是難以落地的。

大單元設(shè)計，內(nèi)在的邏輯關(guān)系是結(jié)構(gòu)化，操作精髓是“課程生本化開發(fā)”，需要把教材單元變成能夠引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，即有目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動、評價、成果、反思的學(xué)習(xí)載體，兩個組成部分：單元教學(xué)規(guī)劃，課時教學(xué)設(shè)計。單元教學(xué)規(guī)劃強調(diào)整體性，課時教學(xué)設(shè)計則強調(diào)具體化。

教學(xué)評一體化，即目標(biāo)、教學(xué)、評價一致性教學(xué)原則，這是教學(xué)設(shè)計與組織的本質(zhì)，同時又可以以此搭建“驅(qū)動性問題”“挑戰(zhàn)性問題”和“嵌入性評價”三大學(xué)習(xí)支架。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)，高度重視教學(xué)結(jié)構(gòu)化，體現(xiàn)學(xué)科邏輯和思維進階，是深度學(xué)習(xí)的基本特征，“結(jié)構(gòu)”“聯(lián)系”和“遷移”是大觀念內(nèi)涵的本質(zhì)，即在認識事物之間普遍聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，以結(jié)構(gòu)化的模式構(gòu)建各種具體內(nèi)容。

“循證醫(yī)課”源于20世紀(jì)90年代興起的“循證實踐”或“證據(jù)為本的實踐”概念。它是一種強調(diào)學(xué)校聽課觀課者將前期的教學(xué)研究、教學(xué)經(jīng)驗與授課人的實際狀況和需求結(jié)合起來，聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進行觀課議課，并通過課例研究以解決課堂現(xiàn)存問題的聽評課方式。

“循證醫(yī)課”基本方法和流程，一是從學(xué)習(xí)者角度走進教室，聆聽觀摩；二是從探尋者角度對話課堂，循證問道；三是從研究者角度望聞問切，教學(xué)診斷；四是從實踐者角度對癥下藥，拿出方案。

“循證醫(yī)課”的關(guān)鍵是，循證——“基于目標(biāo)、教學(xué)、評價一致性原則”，從目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)聽課觀課以及分析教學(xué)表現(xiàn)；醫(yī)課——拿出對策，拿出可行的替代方案（到底應(yīng)該怎樣做）。

具體表達方式為：（1）優(yōu)點（案例） +  教學(xué)原理（理論依據(jù)）+  提煉為操作程式（策略）；（2）問題（細節(jié)） + 錯因分析（判斷根據(jù)）+  有效的修改方案（建議）。

讓觀課、聽課者從課堂觀摩與評判者，變?yōu)橐粋€教學(xué)診斷與開處方者。這需要觀課、聽課者：有較高的教學(xué)理論基礎(chǔ)；洞悉各種教學(xué)模式和教學(xué)策略；對課堂有高屋建瓴的認識；聽課前的認真準(zhǔn)備和研究……從而建立起真正的教研共同體。

體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)”“進階”“支架”三大特征。以新課標(biāo)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”為依據(jù)，體現(xiàn)學(xué)科特點根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要和能力基礎(chǔ)，精準(zhǔn)把握“已做、新做、未來做”的作業(yè)梯度和作業(yè)難易程度，合理確定作業(yè)數(shù)量，豐富作業(yè)類型，提高作業(yè)設(shè)計品質(zhì)。

結(jié)構(gòu)——實施單元結(jié)構(gòu)化作業(yè)設(shè)計，以整體設(shè)計減少重復(fù)性作業(yè)和機械性作業(yè)。“單元”本身就是依據(jù)統(tǒng)攝中心，按學(xué)習(xí)的邏輯組織起來的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單位。單元結(jié)構(gòu)化作業(yè)是指以教學(xué)大單元為基礎(chǔ)，依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)進行整合、重組，有層次地設(shè)計單元作業(yè)群，使之成為一個具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、序列性的作業(yè)系統(tǒng)。單元結(jié)構(gòu)化作業(yè)整體設(shè)計，需要圍繞單元主題（或大概念、內(nèi)核知識）目標(biāo)，把一個單元所有作業(yè)按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合起來，同時對單元內(nèi)的各時段作業(yè)進行統(tǒng)籌安排，探索各種類型作業(yè)的合理搭配，在保障學(xué)生有效掌握基礎(chǔ)知識、基本技能的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學(xué)習(xí)從知識到素養(yǎng)的進階。

進階——重視復(fù)合思維作業(yè)，減少單一思維作業(yè)，以輸出驅(qū)動輸入，以高階帶動低階，從掌握知能、理解意義到實現(xiàn)遷移。單元前置作業(yè)、過程作業(yè)（課時作業(yè)）、后置作業(yè)以及課時預(yù)習(xí)作業(yè)、隨堂作業(yè)、課后作業(yè)應(yīng)系統(tǒng)構(gòu)成，呈現(xiàn)螺旋式上升的形態(tài)，實現(xiàn)“掌握知能、理解意義、實現(xiàn)遷移”的思維進階，積極探索學(xué)科融合或跨學(xué)科融合作業(yè)。

支架——以教學(xué)評一體化為載體，為作業(yè)提供“怎么做”“做到什么程度”的路徑和評價標(biāo)準(zhǔn)，聚焦學(xué)生“不想做、不能做、做不好”問題解決。關(guān)注學(xué)生的作業(yè)過程和作業(yè)行為，在作業(yè)設(shè)計中給予資源、路徑、要求、提示支持，嵌入評分標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生能夠跨越障礙，高質(zhì)量的“做事”和解決問題。