上海市洋涇中學(xué)吳穎芳老師在《中學(xué)語文教學(xué)》2020年第10期上發(fā)表了一篇題為《文學(xué)作品教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維——以美國同行的<項鏈>教學(xué)為例》的論文。從題目上看，應(yīng)該是作者聽了美國高中教師執(zhí)教《項鏈》一課后的體會，這種體會指向了學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。

在作者看來，批判性思維的技能最主要的就是辨別、推理與反思。所謂辨別，就是看清楚，即回答“是什么”的問題；所謂推理，就是基于“它是什么”的引申和轉(zhuǎn)換，解決“它們有什么關(guān)系”的問題；所謂反思，就是讓自己的思維返回到主體，讓思維展開對自我思維本身的觀照，解決的是更深層的問題，即“我是怎么思考這個問題”的。批判性思維并不是“否定性思維”和“批評性思維”，這一點作者把握得十分準(zhǔn)確。我國高中語文教師執(zhí)教《項鏈》，重點會放在情節(jié)梳理與分析、人物形象的概括與把握、主題的理解等內(nèi)容上，如果涉及到批判性思維的話，那也是請學(xué)生談一下對馬蒂爾德形象的看法；如果再往前推進一步，教師可能會請學(xué)生從不同角度概括主題，例如批判資本主義社會的金錢關(guān)系以及資產(chǎn)階級婦女的虛榮心、人生的虛幻與命運的無常等等。據(jù)吳穎芳老師描述，美國某高中教師執(zhí)教《項鏈》時提出了12個問題：

1-1.描述馬蒂爾德的性格。1-2.敘述者對馬蒂爾德持同情的看法還是不表同情？2.靜態(tài)的性格是指在故事發(fā)生發(fā)展的過程中，人物性格是沒有發(fā)展或變化。馬蒂爾德的性格是靜態(tài)的性格嗎？3-1.從課文中找出例子來描述路瓦栽先生。3-2.如果這個故事由路瓦栽先生來敘述，會怎樣。4.你是否同意馬蒂爾德的決定：沒有告訴佛來思節(jié)夫人自己付出辛勞償還債務(wù)買了替代品還給她？討論該決定的優(yōu)勢和劣勢，并表明你的立場。5.你覺得佛來思節(jié)夫人應(yīng)該歸還兩條不同價值的項鏈之間的價格差嗎？為你的立場辯護。6-1.你覺得項鏈象征著什么？6-2.如果說項鏈?zhǔn)邱R蒂爾德的象征，體現(xiàn)在哪里？7-1.你覺得這個故事解釋了作者莫泊桑對社會階層持怎樣的觀點？7-2.在這個故事中用怎樣的方式來描繪窮人、富人和中產(chǎn)階級？8.請識別這個故事所要反應(yīng)的兩種具有可能性的主題。用課文中的證據(jù)來支撐你的主題。（請回憶我們一開始在主題方面的討論，并且怎樣來識別它，換句話說，不要只給我道德評價或一個主題）

論文作者借用了美國文論家艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出的文學(xué)四要素即世界、作者、文本、讀者的框架對這12個問題進行分析。這樣的分析框架比較清晰，指向性比較具體，用來對這12個問題進行歸類再合適不過了。經(jīng)過分析之后，作者得出了一個結(jié)論：我們閱讀文學(xué)作品，一開始是“從世界出發(fā)”，整體傾向是“接受作者的引導(dǎo)”的，但是讀到最后，我們開始超越“世界”，接著超越“作者”，并開始“以我（讀者）為主”。這個過程，叫作“自我調(diào)整”。這個自我調(diào)整的過程，就是反思。它包括自我監(jiān)控和自我修正兩個方面，這就是在閱讀文學(xué)作品過程中批判性思維的最高境界。但是這種分析框架的弊端在于：文學(xué)四要素并不是相互割裂的，而是存在著緊密的關(guān)聯(lián)，在區(qū)分時某些問題的歸類可能就有問題。例如“如果這個故事由路瓦栽來敘述，會怎樣”和“在這個故事中用怎樣的方式來描繪窮人、富人和中產(chǎn)階級”，論文作者將前一個問題歸屬于艾布拉姆斯所說的“作者”和“文本”，將后一個問題歸屬于“文本”，這就存在著問題。因為前一個問題的核心是敘述者與敘述方式，它跟作者的關(guān)系不是很大，應(yīng)該隸屬于“文本”；后一個問題同時涉及到了“作者”和“世界”兩個要素。同一個問題的歸屬方式不同，分析時難免會出現(xiàn)混亂。

不過值得注意的是，作者對四要素本身的看法并沒有割裂，而是關(guān)注到了四者之間的聯(lián)系。在作者看來，我們要把文學(xué)作品中的世界、作者、文本和讀者聯(lián)系起來，理解它們之間的關(guān)系。并不是世界是怎樣的，作者就一定會寫成什么樣子，文學(xué)作品是作家對世界的“創(chuàng)造”；并不是作者想把作品寫成什么樣子就能寫成什么樣子，“形象大于思想”；并不是文本里有什么讀者就能得到什么，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。實際上，論文作者闡述的是文學(xué)作品解讀與分析的基本原理，即關(guān)注“物”“意”“文”之間的關(guān)系，只不過此處的“意”，同時包含了“作者之意”和“讀者之意”兩層含義。

我讀了美國教師提出的12個問題以及吳穎芳老師這篇論文后，關(guān)注的重點并非文學(xué)作品教學(xué)問題，而是語文課堂的思維含量問題。我在一線老師的課堂上發(fā)現(xiàn)的最為嚴(yán)重的問題就是：教師注重結(jié)論的得出、講解與傳授，而忽視了得出結(jié)論的思維過程。或者說，不少語文課堂就是在淺表化問題上兜圈子，滿足于“答題框架”或“公式”的套用，而不注重學(xué)生真實的思考問題的過程，這是一種很可怕的現(xiàn)象。例如有老師教《紫藤蘿瀑布》，問你從“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這句話中讀出了什么。學(xué)生的回答就是“我們要珍惜生命”“生命要經(jīng)歷磨難”等空洞的道德主題。這樣的主題是怎樣得出來的呢？教師不再追問，學(xué)生也就“戛然而止”了。而美國老師的12個問題中，出現(xiàn)“表明你的立場”“為你的立場辯護”“用課文中的證據(jù)支撐你的主題”“不要只給我道德評價或一個主題”等內(nèi)容，這些內(nèi)容指向的就是學(xué)生的思考過程。吳穎芳老師認為：“作品讀到這一步，重點已經(jīng)不是作品本身，而是讀者對作品的理解，是讀者對世界、作者、文本的態(tài)度”，這種“理解”和“態(tài)度”正是語文課堂中思維品質(zhì)含量的主要體現(xiàn)。提高語文課堂的教學(xué)效率，首先要改善學(xué)生在課堂上的思維狀態(tài)。一個只會提問題、只關(guān)注答案的老師，一個只會跟著老師思路走而沒有任何自主思考的學(xué)生，是創(chuàng)造不出“高效課堂”的。