余昆侖

近兩年高考的論述類文本閱讀體現(xiàn)出不少新的特點(diǎn)：文本選材范圍廣泛，涉及史學(xué)、美學(xué)、考古學(xué)、文藝學(xué)等。所選文本帶有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性和典范性。又經(jīng)過(guò)命題人改造加工，具備了論述文所應(yīng)有的“論證闡述（或立論陳述）”的特征，篇幅雖小，“五臟俱全”?？忌诖痤}時(shí)普遍覺(jué)得難度大，失分嚴(yán)重。究其原因是在日常的語(yǔ)文教學(xué)中，高中生缺乏有效的邏輯思維訓(xùn)練。高考中論述類文本的閱讀形態(tài)是很“奇異”的，它要求考生“雙重閱讀”，既要閱讀文本本身的內(nèi)容，又要理解、判斷命題人所設(shè)置的選項(xiàng)的內(nèi)容。但即便如此，考生對(duì)文本的理解還是首位的。首先考生自己需要認(rèn)真閱讀文本，對(duì)文本中的重要概念、文章觀點(diǎn)、文本思路等進(jìn)行理解和分析。在這個(gè)閱讀的過(guò)程中，考生的理解和分析能力發(fā)揮著重要作用，而貫穿其中的邏輯思維能力是關(guān)鍵。

由考生此題失分嚴(yán)重反觀我們的教學(xué)，一方面是由于我們的教師在論述類文本閱讀備考時(shí)，訓(xùn)練方法套路化、機(jī)械化，過(guò)分注重“做題”的技巧和方法，而忽略從理解的角度去培養(yǎng)學(xué)生的思維能力；另一方面是由于我們?cè)谡撌鲱愇谋鹃喿x教學(xué)時(shí)教學(xué)理念和教學(xué)方法有偏頗之處，過(guò)分關(guān)注文本的文學(xué)性元素，注重挖掘文本的文學(xué)因素，而忽略了此類文本所隱含的邏輯思維能力。前者會(huì)隨著高考命題導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變而逐漸改觀，教師們會(huì)逐漸意識(shí)到論述類文本閱讀的關(guān)鍵是要重視閱讀方式，真正在閱讀的“內(nèi)功”上下功夫。而后者則牽涉語(yǔ)文教師的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，需要語(yǔ)文教師正確認(rèn)識(shí)論述類文本在語(yǔ)文教學(xué)中的地位，關(guān)注論述類文本所隱含的邏輯思維力量，以全新的眼光去審視論述類文本閱讀教學(xué)。

現(xiàn)以人教版必修五第三單元為例，探討如何在論述類文本閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維訓(xùn)練。此單元的選文分別是朱光潛的《咬文嚼字》、林庚的《說(shuō)“木葉”》和錢鐘書(shū)的《談中國(guó)詩(shī)》。這三篇文章都出自大家之手，語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)、思路清晰，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)，當(dāng)做論述類文本閱讀的教學(xué)案例來(lái)進(jìn)行探討，具有很好的借鑒意義。筆者認(rèn)為，在論述類文本閱讀教學(xué)中要培養(yǎng)高中生的邏輯思維能力，需要注意以下四個(gè)方面：

一、對(duì)概念的理解是邏輯思維能力培養(yǎng)的起點(diǎn)

語(yǔ)言中的概念是語(yǔ)言的重要組成部分，也是思維的重要載體。因此，對(duì)于文本中重要概念的理解也是邏輯思維能力培養(yǎng)的起點(diǎn)。在邏輯學(xué)上講，概念的含義有內(nèi)涵和外延之分。而在具體的文本中，概念又往往具有語(yǔ)境義，語(yǔ)境義是概念的外延形式之一。對(duì)于具體的論述類文本而言，學(xué)生需要理解該概念在某一篇文本中的具體含義，在此基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行更深入的理解。而在學(xué)術(shù)性的論述類文本中，往往有不少概念，甚至有些概念很相近，這就需要我們對(duì)概念的理解和把握要準(zhǔn)確。如林庚的《說(shuō)“木葉”》中就有“木葉”“樹(shù)葉”“落葉”“落木”幾個(gè)容易混淆的概念，學(xué)生只有徹底弄清它們的真正含義后才能更好的理解這篇課文，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀文本，找出這些概念的語(yǔ)境義及其異同。木葉”與“樹(shù)葉”字面解釋是一個(gè)意思，但“木葉”及其演變的“落木”等詞語(yǔ)在古典詩(shī)詞中廣泛運(yùn)用，其主要原因有兩個(gè)：一是“木”仿佛本身就含有一個(gè)落葉的因素，二是“木”所暗示的顏色性。再認(rèn)真研讀文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生明確文中這幾個(gè)重要概念的含義，有助于學(xué)生去深入理解文本，進(jìn)而理解作者的論證思路。作者用了大量的例子（主要是相關(guān)的古典詩(shī)詞），就是為了論證這幾組概念的聯(lián)系及區(qū)別，著重論述的是“木”字系列的詞語(yǔ)在古詩(shī)詞中廣泛運(yùn)用的內(nèi)在原因。把握了概念、梳理了思路，這篇文章也就理解得差不多了。所以說(shuō)，對(duì)概念的理解是培養(yǎng)邏輯思維能力的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，只有準(zhǔn)確理解了概念，高中生的邏輯思維能力培養(yǎng)才能真正起步。

二、“深度理解”是邏輯思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵

所謂“深度理解”，它不同于一般意義上的“讀懂”——只明白字面意思，或者對(duì)于文學(xué)性較強(qiáng)的文本能領(lǐng)悟、能意會(huì)，而在于它是對(duì)論述類文本的內(nèi)在“肌理”把握很透徹，能夠?qū)渥觾?nèi)部以及句與句之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系有很好的理解，并能對(duì)其進(jìn)行相關(guān)的推斷。布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)理論認(rèn)為，理解是新獲得的知識(shí)與現(xiàn)有的心理圖式和認(rèn)知框架的整合。理解類別中的認(rèn)知過(guò)程包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說(shuō)明。而概念性知識(shí)是理解的基礎(chǔ)。理解類別的七種認(rèn)知過(guò)程分別闡釋著“理解”的含義，推斷就是其中的形式之一，而且占據(jù)著重要的地位。能夠?qū)ξ谋局械哪尘湓捵鞒龊侠淼慕忉?、恰切的說(shuō)明、妥帖舉例等，理所當(dāng)然可以看做是解釋的深入，但是否具備推理能力其實(shí)是檢驗(yàn)是否“深度理解”的重要標(biāo)志。在近幾年高考論述類文本閱讀題中，選項(xiàng)中關(guān)于推斷能力的考查也占了相當(dāng)比重。推斷包括內(nèi)部推斷和外部推斷兩種，內(nèi)部推斷是指句子內(nèi)部及句間關(guān)系的推斷，外部推斷是由文中句子內(nèi)容向文本外部拓展推測(cè)。如朱光潛先生的《咬文嚼字》，學(xué)生對(duì)于文本第六段的理解有難度，其中有段論述“科學(xué)的文字愈限于直指的意義就愈精確，文學(xué)的文字有時(shí)卻必須顧到聯(lián)想的意義，尤其是在詩(shī)方面。直指的意義易用，聯(lián)想的意義卻難用。因?yàn)榍罢呤枪潭ǖ?，后者是游離的；前者偏于類型，后者偏于個(gè)性。既是游離的，個(gè)別的，它就不易控制，而且它可以使意蘊(yùn)豐富，也可以使意思含糊甚至于支離?！边@段文字既牽涉“科學(xué)的文字”“文學(xué)的文字”和“直指的意義”“聯(lián)想的意義”兩組概念的理解，又涉及對(duì)關(guān)鍵語(yǔ)句“科學(xué)的文字愈限于直指的意義就愈精確，文學(xué)的文字有時(shí)卻必須顧到聯(lián)想的意義”內(nèi)在邏輯關(guān)系的理解。因?yàn)椤翱茖W(xué)的文字”一般用的是文字的本義（直指的意義），意義單純，所以它的語(yǔ)言更加精確，；“文學(xué)的文字”因其文學(xué)的特性，聯(lián)想和想象較多，所以必須用到文字的聯(lián)想的意義，生發(fā)、引申較多，變化也較多。這是兩種不同類型的文字，文字意義的確定和控制方面也不同，因而閱讀和寫作過(guò)程中的文字運(yùn)用也不同。

三、分析、概括能力是邏輯思維能力培養(yǎng)的核心

無(wú)論是概念的理解還是對(duì)文本“深度理解”，都是讀者隨著作者的思路去走進(jìn)作者思想的“深處”，為的是讀懂作者。而讀者對(duì)于作者文本的理解最終要變成自己的思考，這就需要具有較強(qiáng)的分析和概括能力。分析可以看做是理解的外延，它是比理解更高階的能力。在論述類文本閱讀中，分析主要包括區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，把結(jié)論與支撐性論據(jù)聯(lián)系起來(lái)，確定觀點(diǎn)之間是如何相互關(guān)聯(lián)的，以及自主地發(fā)現(xiàn)那些能夠佐證作者意圖的證據(jù)等等。分析涉及對(duì)文本材料分解成它的組成部分，比如區(qū)分出觀點(diǎn)（或結(jié)論）與材料（或論據(jù)），區(qū)分出議論性文字和敘事性文字，區(qū)分出概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)等等。在區(qū)分的基礎(chǔ)上確定各部分之間的關(guān)系，以及各部分與整體結(jié)構(gòu)的關(guān)系。論述類文本閱讀中很重要的一點(diǎn)，就是要分析觀點(diǎn)和材料之間的關(guān)系，以及各分論點(diǎn)與總論點(diǎn)之間的關(guān)系。如錢鐘書(shū)的《談中國(guó)詩(shī)》，這是作者在上海對(duì)美國(guó)人的演講，作者主要論述中國(guó)詩(shī)的特點(diǎn)，并且聽(tīng)眾是外國(guó)人。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀演講詞時(shí)，就要梳理作者的觀點(diǎn)，中國(guó)詩(shī)的特點(diǎn)到底是什么？作者在文中旁征博引，貫通中西，引用了大量的中外詩(shī)詞來(lái)論證自己的觀點(diǎn)，在此過(guò)程中闡述出中國(guó)詩(shī)相對(duì)于外國(guó)詩(shī)所具有的特點(diǎn)。學(xué)生要區(qū)分開(kāi)作者議論性的觀點(diǎn)句和所援引的例子，區(qū)分開(kāi)觀點(diǎn)與材料。在細(xì)致分析文本的基礎(chǔ)上我們可以概括出中國(guó)詩(shī)篇幅短小，富有暗示性，筆力清淡、詞氣安和，社交詩(shī)特別多、宗教詩(shī)幾乎沒(méi)有五個(gè)特點(diǎn)。而概括能力也是很重要的思維能力，讀者能用自己語(yǔ)言陳述文本的觀點(diǎn)并做出合理的分析，本身就需要較強(qiáng)的邏輯思維能力。

四、批判性思維是邏輯思維能力培養(yǎng)的高級(jí)階段

批判性思維的培養(yǎng)在傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中較為缺失，由此導(dǎo)致學(xué)生的思辨性思維也欠發(fā)達(dá)，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究能力也受限。學(xué)生對(duì)文本的深入理解和分析是為了走進(jìn)作者，而批判性思維則是跳出文本，對(duì)文本再做“冷眼旁觀”，冷靜、理性地看待文本，甚至不惜對(duì)文本提出質(zhì)疑和相反的觀點(diǎn)。批判性思維不是簡(jiǎn)單的“批判”，而是建立在對(duì)文本深入理解和分析的基礎(chǔ)之上，依據(jù)自然和社會(huì)的客觀規(guī)律和人的正常認(rèn)知規(guī)律對(duì)作者觀點(diǎn)或文本本身提出的理性看法。由此可見(jiàn)，批判性思維是高級(jí)階段的邏輯思維能力，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不容忽視。比如《咬文嚼字》課后習(xí)題中就提出馬南邨《不求甚解》與該文作者不同的主張，說(shuō)讀書(shū)“不要固執(zhí)一點(diǎn)，咬文嚼字”，并列出理由若干。教師即可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考討論，在此過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，但要注重學(xué)生的說(shuō)理能力，有理有據(jù)的進(jìn)行思辨看待。還有，錢鐘書(shū)先生在《談中國(guó)詩(shī)》中闡述的中國(guó)詩(shī)的特點(diǎn)你怎樣評(píng)價(jià)？有沒(méi)有不同的或補(bǔ)充的觀點(diǎn)？等等。這些問(wèn)題都可以引導(dǎo)學(xué)生去思考、探究，在此過(guò)程中讓他們的思維得到鍛造。當(dāng)然，學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)不是一朝一夕所能養(yǎng)成的，假以時(shí)日，教師恰當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)，一定會(huì)出效果。

總之，邏輯思維能力的培養(yǎng)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不容忽視，我們語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中要注重學(xué)生的邏輯思維能力的培養(yǎng)。讓我們的語(yǔ)文教學(xué)在注重直觀、感性的同時(shí)，多一些理性和睿智，而注重邏輯思維品質(zhì)的培養(yǎng)則是語(yǔ)文閱讀教學(xué)不容忽視的重中之重。