初中語文統(tǒng)編教材12本名著，不僅是名著閱讀教學的難點，也是中考測評的難點。一線教師對于單篇文本的教學，方法各異，都能圍繞該文本進行語文知識積累與能力訓練，但是對于篇幅較長的名著來說，教學方法就顯得“捉襟見肘”了。再加上教學課時有限，教師也無法在課堂上開展真正有效的名著閱讀教學。從中考角度看，怎么進行有效的名著閱讀測評，更是難點。是單純考查名著閱讀的基礎(chǔ)知識呢，還是側(cè)重于名著的整體理解與運用，各地都在進行探索。如何將測評導向?qū)W生真正的讀，這也是值得思考的問題。所幸的是，不少教師或研究者經(jīng)過探索與實踐，不斷總結(jié)名著閱讀教學的策略，為其他教師提供了很好的案例。例如發(fā)表于《語文教學通訊》（B刊）2020年第9期的論文《運用任務(wù)驅(qū)動法指導初中階段整本書閱讀的有效策略——以<紅星照耀中國>為例》，就為我們提供了《紅星照耀中國》這本書的閱讀策略。

《紅星照耀中國》這本書故事性不是很強，書中有很多議論、概述和描寫的內(nèi)容，學生閱讀起來會感到很枯燥。廣東省2020年中考的考查篇目就是《紅星照耀中國》，不少教師反映第1小題過于瑣碎，即使真正閱讀了本書，也未必能夠答對。這也反映出名著閱讀測評方面的困境。但不論如何，教師是有責任、有義務(wù)帶領(lǐng)學生透徹閱讀本書的。這篇論文提供的方法是“任務(wù)驅(qū)動法”，即教師創(chuàng)建真實的任務(wù)情境，提供真實的學習任務(wù)，并創(chuàng)設(shè)協(xié)作與溝通的平臺，幫助學生在主動建構(gòu)的基礎(chǔ)上開展合作學習。具體來說，論文提供了三種閱讀策略，即情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)布置、獨立閱讀與合作交流、成果展示與意義建構(gòu)。

第一條策略適用于閱讀前的指導。目前，不少初中教師將高中語文新課標中的“任務(wù)情境”移植到初中語文教學中，這是值得肯定的。教師在導入環(huán)節(jié)，可以設(shè)置一些真實的任務(wù)情境，利用圖片、影片、博物館、紀念館、陳列館等，將學生代入名著的情境中。作者設(shè)計的任務(wù)情境有：

1.搜集其他版本《紅星照耀中國》中選用作者埃德加·斯諾紅軍長征期間拍攝的照片（不少于10幅），并在閱讀中尋找合適的位置放置這些插圖，完成后進行小組分享（說明理由）。如篩選后存在無法插圖的照片，可在了解史實的基礎(chǔ)上，模仿作者的報道風格，寫一篇短小的報道。

2.搜集不同版本《紅星照耀中國》（如河北人民出版社、作家出版社、人民教育出版社等）的封面進行比較，選取一幅你認為與本書內(nèi)容、內(nèi)涵最為貼切的封面，說明理由，若認為都不貼切，還可以自行創(chuàng)作設(shè)計，及時與同學分享你選擇的封面，并說明理由。

3.原著《紅星照耀中國》在豆瓣讀書上的評分高達8.9分，可電影《紅星照耀中國》在豆瓣電影上的評分僅為5.6分，是什么原因?qū)е聝烧叩脑u分如此懸殊呢？請同學們自選角度（人物塑造、敘事節(jié)奏、環(huán)境刻畫等方面）分析判斷，并與同學分享你的觀點。

4.參觀之后，你對哪一位革命者、哪一件革命事件的印象最為深刻？相信在閱讀《紅星照耀中國》后你的感受一定發(fā)生了改變甚至轉(zhuǎn)變。請記錄下你的感受變化及其具體原因（結(jié)合文本），并與同學分享交流。

相信這四個任務(wù)對很多教師來說是望而生畏的，且不說有沒有這樣的創(chuàng)意，即使產(chǎn)生了這些想法，又能在實踐中落實多少呢？上述四個任務(wù)并非絕對完美，但至少體現(xiàn)了設(shè)計者對名著閱讀教學策略的思考。

第二條策略是閱讀中的指導，獨立閱讀與合作交流的主要支架就是閱讀任務(wù)單，這也是能夠體現(xiàn)教師的教學創(chuàng)意之處。八年級學生讀完《紅星照耀中國》大約需要27天，每天閱讀25分鐘，每分鐘閱讀450個字。采用“目擊道存”的直接式閱讀自然可以，但能夠帶著任務(wù)去閱讀，也能夠提高閱讀的效率。教師設(shè)計閱讀任務(wù)單，就是給學生提供了一定的任務(wù)，例如作者設(shè)計第一篇至第三篇“通往紅色大門”的任務(wù)單：

（1）作者斯諾是怎樣從北京到達延安的呢？又是怎樣從延安到達保安的呢？他途徑了哪些地方，遇見了哪些人，又經(jīng)歷了哪些事呢？請做一個簡單的梳理，繪制作者去往保安的路線圖，并嘗試用一句簡短的話概括作者在各處的所見所聞。

（2）給人物貼標簽，能為識別其特質(zhì)帶來便捷。作者在前三篇中介紹了許多人物的生平經(jīng)歷，你會給這些人物貼上哪些標簽?zāi)?？但也需注意，貼標簽易帶來刻板印象，所以請同學們于課后討論自己所貼標簽的合理性，最后確定這些人物的標簽。

我一直認為，名著閱讀的難點是教師如何能夠引導學生真正閱讀，而不是閱讀那些名著縮略本，或者以影視作品代替原著閱讀，進而思考學生如何才能閱讀得有效。教師設(shè)計閱讀任務(wù)單，學生按照教師的任務(wù)單去閱讀、思考，并進行梳理總結(jié)，這無疑是一種較為有效的閱讀方法。

第三條策略適用于閱讀后的指導。成果創(chuàng)作自然是梳理總結(jié)閱讀后的收獲，并形成一定的物質(zhì)文本，例如摘抄筆記、讀書心得、制作手抄報、卡片等，還可以指導學生模擬書中采訪的過程，錄制音頻，或指導學生給影視片段進行配音、排練話劇、根據(jù)原著編寫影視劇本等。論文作者還提供了一種思路，那就是教師可以指導學生尋找相似的主題，撰寫論文或研究報告。當然，這些內(nèi)容比較瑣碎，操作起來是有一定難度的。在這篇論文的最后部分，作者還提到了反思意義建構(gòu)的過程，并制作了“整本書閱讀意義建構(gòu)表現(xiàn)自評表”，這屬于元認知策略，有助于學生梳理總結(jié)閱讀策略與方法，并運用到其他名著閱讀中。