華東師范大學(xué)崔允漷教授提出指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)理念后，一線教師也開始進(jìn)行這方面的嘗試。進(jìn)行“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”，原本并不是什么新穎的教學(xué)理念，因?yàn)榘凑胀鯓s生教授的課程層級(jí)論，“單元”本身就是課程的具體形態(tài)之一。我們的語(yǔ)文教材本來(lái)就是按照單元進(jìn)行結(jié)構(gòu)的，但在實(shí)際教學(xué)中，教師習(xí)慣的是單篇文本的教學(xué)。猛然接觸到“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”，似乎還有點(diǎn)“不識(shí)張郎是張郎”的感覺。假如有人問(wèn)：為什么要開展單元整體教學(xué)？溫州市語(yǔ)文教研員闕銀杏的回答就很經(jīng)典：“因?yàn)閱卧谀抢铩?/span>”確實(shí)，既然語(yǔ)文教材就是按照單元排布的，那么進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)與教學(xué)，就是題中之義了。理雖如此，但要在教學(xué)實(shí)際中推行，可能還會(huì)遭遇到不小的阻力。在理論上，還需要進(jìn)行一些突破和探索。《初中語(yǔ)文教與學(xué)》2020年第2期轉(zhuǎn)載了四篇相關(guān)論文，并且推薦了數(shù)十篇類似主題的文章。這四篇論文是：陸志平老師的《語(yǔ)文大單元教學(xué)的追求》，范練娥的《“三位一體”單元整體閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)支架搭建與運(yùn)用》，馮志華的《基于核心素養(yǎng)的單元整體課型設(shè)計(jì)》，闕銀杏的《走向聯(lián)系和整合——統(tǒng)編教材單元整體教學(xué)的實(shí)踐與思考》。前兩篇文章我已經(jīng)在源期刊上讀過(guò)了，并且做了讀書筆記。今天閱讀另外兩篇，頗有啟發(fā)。

馮志華老師的論文著眼于“課型設(shè)計(jì)”，其核心理念是“五課型十課時(shí)”?！拔逭n型”指的是每個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的五種基本課型，即“預(yù)習(xí)積累、精讀引領(lǐng)、整合閱讀、自讀展示、讀寫指導(dǎo)”，每種課型的實(shí)施需要兩個(gè)課時(shí)，此即“五課型十課時(shí)”。馮老師認(rèn)為，這樣的設(shè)計(jì)指向了核心素養(yǎng)，遵循了課程標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了教材意圖。具體的操作步驟有三個(gè)：一是“梳理，領(lǐng)會(huì)單元主題”，“單元主題”很好判斷，就是教材每一個(gè)單元的“人文主題”，但“梳理”的不僅僅是主題，還包括“語(yǔ)文要素”，例如七年級(jí)上冊(cè)第二單元的親情主題，還需要梳理字詞知識(shí)、文體知識(shí)與文化常識(shí)，圈點(diǎn)勾畫和作批注的閱讀方法，繼續(xù)學(xué)習(xí)精讀和朗讀等。梳理之后，就進(jìn)入到第二步，即“整合，制定單元規(guī)劃”，所謂“整合”就是要整合教材的內(nèi)容及先后順序，使之對(duì)應(yīng)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，例如作者設(shè)計(jì)的“精讀引領(lǐng)課”閱讀的是《秋天的懷念》和《<世說(shuō)新語(yǔ)>二則》，而“1+X”整合閱讀課，整合的是課內(nèi)的《散步》和課外的《家園落日》《愛的信箋》《我在散場(chǎng)后等你》等篇目。在進(jìn)行單元規(guī)劃之后，就進(jìn)入到備課環(huán)節(jié)，其核心是“研制，依據(jù)課型備課”。預(yù)習(xí)積累課、精讀引領(lǐng)課、組文整合課、自讀展示課、讀寫指導(dǎo)課，這五種課型不同，指向的教學(xué)目標(biāo)也不一樣，備課環(huán)節(jié)的工作自然也有較大的區(qū)別。除此以外，單元整合設(shè)計(jì)還要考慮到課程評(píng)價(jià)，例如制定簡(jiǎn)潔明確的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立全面的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系。

應(yīng)該說(shuō)，馮老師的論文實(shí)踐性很強(qiáng)，每一種課型相對(duì)固定，備課環(huán)節(jié)和流程也大同小異，這樣的設(shè)計(jì)容易落實(shí)。不過(guò)我的疑問(wèn)是：第一，是不是每個(gè)單元都要設(shè)計(jì)10個(gè)課時(shí)呢？五種基本課型，是有一定的學(xué)理依據(jù)的，但課時(shí)應(yīng)該要有靈活的調(diào)整。當(dāng)然，這一點(diǎn)馮老師也談到了。第二，我覺得這樣的設(shè)計(jì)確實(shí)保證了學(xué)生的閱讀量，但課外篇目還是比較多，精讀引領(lǐng)課用2個(gè)課時(shí)完成《秋天的懷念》和《<世說(shuō)新語(yǔ)>二則》的任務(wù)，還是有點(diǎn)重；自讀展示課，用2個(gè)課時(shí)完成8篇文章的閱讀，任務(wù)也是比較重的。第三，是否考慮將綜合性學(xué)習(xí)和寫作板塊也整合到單元整體設(shè)計(jì)中？第四，用綜合性學(xué)習(xí)的理念來(lái)指導(dǎo)單元整體設(shè)計(jì)，也值得考慮，例如設(shè)置具體的情境與任務(wù)。崔允漷教授提出的“大單元教學(xué)”，就有將“任務(wù)”作為導(dǎo)向的意思。這一點(diǎn)在馮老師的單元整體設(shè)計(jì)中體現(xiàn)得比較弱。說(shuō)到底，這依然是一種整合傳統(tǒng)閱讀教學(xué)課型的設(shè)計(jì)思路。

闕銀杏老師的《走向聯(lián)系和整合——統(tǒng)編教材單元整體教學(xué)的實(shí)踐與思考》一文，也是對(duì)單元整體教學(xué)的思考與實(shí)踐指引。其中，“深入研讀教材，把握教材”主要是尋找單元之間的聯(lián)系，單元內(nèi)部的聯(lián)系，挖掘拓展以及尋求整合的路徑?！熬倪x擇課型，精準(zhǔn)教學(xué)”，主要是依據(jù)教讀課和自讀課的不同，來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。闕老師的設(shè)計(jì)凸顯了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)”的維度，即“從學(xué)生的語(yǔ)文生活出發(fā)，發(fā)現(xiàn)真實(shí)的學(xué)習(xí)需求，走進(jìn)語(yǔ)言材料，構(gòu)建言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)情境素材形成驅(qū)動(dòng)性任務(wù)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”。例如《溜索》一課，設(shè)計(jì)的有梯度的任務(wù)是：（1）品讀文本、植入角度，深入探究阿城小說(shuō)的語(yǔ)言特點(diǎn)。（2）提煉優(yōu)化、植入知識(shí)，整體把握阿城小說(shuō)的風(fēng)格特點(diǎn)。（3）拓展閱讀、植入生活，整理阿城小說(shuō)的風(fēng)格。這三個(gè)任務(wù)層層深入，從語(yǔ)言到《溜索》的風(fēng)格再到阿城小說(shuō)的風(fēng)格特點(diǎn)。肖培東老師教《溜索》時(shí)設(shè)計(jì)的任務(wù)也值得關(guān)注：（1）你覺得哪一個(gè)旁批最有價(jià)值？如果文章沒(méi)有旁批，你會(huì)疏忽掉哪些內(nèi)容？（2）你認(rèn)為在這七個(gè)旁批中，哪個(gè)旁批最能彰顯阿城小說(shuō)的個(gè)性？這兩個(gè)任務(wù)從旁批入手，更為具體，學(xué)生參與思考與討論的興趣也更強(qiáng)。這其實(shí)也說(shuō)明，單元整體設(shè)計(jì)，不是把單篇閱讀的設(shè)計(jì)疊加在一起，而是要用情境和任務(wù)去統(tǒng)領(lǐng)單篇教學(xué)，這樣才算是“整合”。當(dāng)然，對(duì)于《溜索》這一篇小說(shuō)而言，我認(rèn)為學(xué)生最難理解的就是“這篇文章為什么是一篇小說(shuō)”，不是因?yàn)檎n后注釋，也不是因?yàn)榻虒W(xué)參考的說(shuō)明，而是應(yīng)該基于文本進(jìn)行分析。肖老師從旁批入手，請(qǐng)學(xué)生思考阿城小說(shuō)的個(gè)性，就比較有效地解決了學(xué)生的疑問(wèn)。

總之，不論是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，還是單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅需要理論上的研究與突破，更重要的是，一線教師和研究人員要研發(fā)出具體的操作案例，針對(duì)每個(gè)單元進(jìn)行整體設(shè)計(jì)嘗試，然后在課堂教學(xué)中加以實(shí)踐反思，驗(yàn)證這種教學(xué)的效果。另外，還要考慮如何在測(cè)評(píng)中體現(xiàn)“大單元教學(xué)”的理念，這一點(diǎn)更值得思考。