然而，芬蘭對學(xué)生學(xué)習(xí)成果沒有嚴(yán)格的國家標(biāo)準(zhǔn)，各學(xué)校課程中不必要包含它，這和美國、英國、加拿大的情況一樣。這也是為什么芬蘭的課程計劃因?qū)W校而異，各個學(xué)校的實際課程不盡相同。教師在教學(xué)決策中的關(guān)鍵角色，明確要求教師教育要為師范生提供成熟的課程開發(fā)和學(xué)生評價的理論與技能。它還使得芬蘭教師專業(yè)發(fā)展的重點從碎片化的在職培訓(xùn)向更加系統(tǒng)化的學(xué)校培訓(xùn)改進，從而塑造更好的有效教學(xué)的倫理和理論基礎(chǔ)。

個性化學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性教學(xué)是學(xué)校的重要組成部分，芬蘭的教育政策給予其高度的優(yōu)先權(quán)。因而，學(xué)生在學(xué)校的進步應(yīng)主要依據(jù)他們各自的品質(zhì)和能力，而不是單一的標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)計指標(biāo)。

教育促進者堅持認為，課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)是教育的優(yōu)先組成，關(guān)鍵是必須推動教師思考和學(xué)校實踐，而不是和其他國家的教育系統(tǒng)一樣，只關(guān)注評價和測試。芬蘭的學(xué)生評價是內(nèi)嵌在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的，用來改進教師的教和學(xué)生的學(xué)。

決定學(xué)生的個性和認知過程是學(xué)校的責(zé)任，而不是外部評價。當(dāng)教師對所有學(xué)生進行評價和評分時，大多數(shù)芬蘭學(xué)校承認存在不足之處，比如可比性或一致性問題。同時，外部標(biāo)準(zhǔn)化測試存在的問題可能更多，它們包括窄化課程、應(yīng)試教學(xué)、學(xué)校之間和教師之間的不正當(dāng)競爭。因此，課堂評價和學(xué)校評估被作為芬蘭教師教育課程和專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。

芬蘭學(xué)生評價的國家戰(zhàn)略基于多種證據(jù)原則，考試成績僅僅是學(xué)術(shù)評價的一部分。各學(xué)科成績的數(shù)據(jù)通過抽樣標(biāo)準(zhǔn)測試和主題評論來獲得。地方教育局具有依據(jù)自身需求和愿望設(shè)計質(zhì)量保障的自治權(quán)。

芬蘭中小學(xué)生要面對的唯一外部標(biāo)準(zhǔn)化評價，是高中畢業(yè)時的國家大學(xué)入學(xué)考試。這是學(xué)生上大學(xué)的基本要求，它使用論文形式的考試，考查學(xué)生在各學(xué)科的知識、技能和素養(yǎng)。該考試完全由學(xué)生自費，由外部考試委員會管理。大量芬蘭教育專家認為，這項考試于高中課程與教學(xué)而言具有區(qū)分效應(yīng)。

參觀芬蘭學(xué)校的外國訪問人員經(jīng)常會問這樣一些問題：如何基于教師績效來評價教師？或者說，管理人員如何知道哪些教師是有效的教師？哪些教師需要提升教學(xué)能力？在芬蘭，沒有正式的教師評價措施。唯一的例外是，每年春天有媒體會根據(jù)學(xué)生在大學(xué)入學(xué)考試的成績對學(xué)校進行排名，但這些新聞幾乎得不到芬蘭家長和學(xué)校的關(guān)注。

在芬蘭，關(guān)于教師績效的問題是沒有重要意義的。芬蘭教師在校內(nèi)共同合作，并且能夠理解他們的同事是如何教學(xué)的。這種環(huán)境有利于教師反思自己的教學(xué)行為，建立起共同的責(zé)任感。評價教師教學(xué)和學(xué)校運行情況的外部監(jiān)督系統(tǒng)已于上世紀(jì)90年代初期廢止了。如今，學(xué)校校長依據(jù)自己做教師的經(jīng)驗，能夠幫助教師認識到自己工作的優(yōu)點與需要改進的地方。芬蘭學(xué)校的基本假設(shè)是，教師是經(jīng)過良好專業(yè)訓(xùn)練且在學(xué)校盡全力工作的。在實際的專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)中，教師們彼此信任，經(jīng)常交流教與學(xué)，并且信賴教育理論和實踐智慧。

在國際上，測量教師績效已經(jīng)成為改進教育方式中的新趨勢。最新的統(tǒng)計技術(shù)已經(jīng)被運用到教師績效評價。比如，增值模型（value-added modeling）通過調(diào)整學(xué)生的前期成績和人口統(tǒng)計變量來解決社會經(jīng)濟和其他差異的問題。

盡管增值模型比僅依據(jù)學(xué)生成績來判斷教師績效更加合理，但是經(jīng)過對增值模型結(jié)果的深入分析，研究人員懷疑這種方法能否像其設(shè)計者所宣稱的那樣鑒別出好教師與差教師。芬蘭人相信，幾乎沒有一種定量方法是能夠測量出好教師或差教師的單一的或首要因素，持有這樣的保守觀點是安全的。即使是商業(yè)領(lǐng)域的一些管理專家也警告不要使用這種方法來做薪酬決策，比如以學(xué)生成績作為教師績效的主要依據(jù)來發(fā)放教師工資。美國和英國都因使用這種方式帶來了很多問題。在醫(yī)學(xué)界有這樣的例子，當(dāng)政府試圖使用病人的存活率來給心臟外科醫(yī)生排名時，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這種管理方式給外科醫(yī)生提供了遠離最嚴(yán)重病人的不當(dāng)激勵。

教師按績?nèi)〕陮Ψ姨m人來說是一種不相容的觀念。政府和大多數(shù)家長都認為，教學(xué)、照顧和教育兒童是一個復(fù)雜的過程，以至于不能單獨使用數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)來衡量。芬蘭學(xué)校堅持的一條原則是，教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校質(zhì)量是通過學(xué)校、學(xué)生和家長之間的互動而形成的。（作者 張晶晶 單位：北京市朝陽區(qū)花家地實驗小學(xué)）