早在20世紀中后期，為進一步增強本國的競爭實力，提升人才培養(yǎng)的素質(zhì)，世界各國和經(jīng)合組織、歐盟、聯(lián)合國教科文等國際組織已紛紛開展核心素養(yǎng)的相關(guān)研究。各個國家通過不同的方式，將其研究成熟的核心素養(yǎng)模型融入課程體系之中，實現(xiàn)了從舊有的重學科知識體系完備性、重知識結(jié)構(gòu)輕能力培養(yǎng)的教育模式，向提升學生能力水平、促進其全面發(fā)展的新模式的轉(zhuǎn)變。

當前，我國高中階段的新一輪課程標準修訂工作正在進行中，在社會發(fā)展和時代要求下，我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建成為本輪課標修訂中的重點工作之一。本文期望通過對當前世界學生核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的總結(jié)，為我國今后的課程改革提供有益啟示。

一、英國模式：核心素養(yǎng)與《國家課程》緊密結(jié)合

1. 通過立法形式建立以核心素養(yǎng)為重要構(gòu)成的國家課程

1979年，英國“皇家文學、制造和商業(yè)促進會”（RSA）頒布了《能力教育宣言》（Education For Capability Manifesto），指出教育在培養(yǎng)人才的素質(zhì)構(gòu)成方面存在嚴重缺陷，忽略了學生在實際中運用知識與發(fā)揮專長的能力的培養(yǎng)。隨后英國國家課程委員會、國家職業(yè)資格委員會、資格與課程局等諸多機構(gòu)對學生的核心素養(yǎng)進行系統(tǒng)研究，為后續(xù)課程改革提供了清晰的框架。1988年，《教育改革法案》正式頒布，該法案要求設(shè)立國家統(tǒng)一的課程，對課程制定統(tǒng)一的目標和教學大綱，在學生7、11、14、16歲四個關(guān)鍵階段末進行評估。

基于前期有關(guān)學生核心素養(yǎng)的多年研究，英國在《國家課程》總目標中，明確了學生的核心素養(yǎng)—既包括跨領(lǐng)域的涉及學生精神、道德、社會性和文化等方面的發(fā)展和這些方面發(fā)展所需要的核心能力，也包括與學科領(lǐng)域緊密結(jié)合的關(guān)鍵能力。2007年修訂的《國家課程》對核心素養(yǎng)有了更為清晰和全面的表述，其分別從課程目標、學科重要性、關(guān)鍵概念、關(guān)鍵過程和內(nèi)容范圍幾個方面，對跨領(lǐng)域和學科特異性的學生發(fā)展所需具備的素養(yǎng)和能力進行了系統(tǒng)而完整的闡述。

2. 基于核心素養(yǎng)建立跨年級連續(xù)性學業(yè)質(zhì)量評價標準

《國家課程》中的另一個重要組成部分—學業(yè)質(zhì)量標準，是基于核心素養(yǎng)建立起來的。每個學科的學業(yè)成就標準包括八個水平加一個優(yōu)秀水平，每一個水平都描述了學生在完成該水平學習后所能展示的能力類型和能力范圍。這八個水平貫串于學生的四個關(guān)鍵階段。依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準，四個關(guān)鍵階段末的國家課程考試對學生課程的掌握情況、學生的能力發(fā)展狀況進行實時監(jiān)測，及時發(fā)現(xiàn)問題，保證預設(shè)的課程目標能夠得以實現(xiàn)，保證學生的各方面能力得到增長。

英國對學生核心素養(yǎng)的關(guān)注源起于職業(yè)教育，并逐步在整個教育系統(tǒng)推廣，最終與課程緊密結(jié)合。在課程中，英國并不是簡單地將核心能力按照學科進行切分：一方面，各個學科中都有綜合能力的體現(xiàn)；另一方面，各門學科還有各自特有的相應(yīng)的關(guān)鍵能力。隨著對各種能力的不斷深入認識與理解及實踐經(jīng)驗的積累，修訂后的《國家課程》對各種能力進行了更為細致的區(qū)分與界定，為課程的實施、教師的教學提供了明確的指導，有助于學生各項能力的培養(yǎng)。這是英國《國家課程》長期積累與改進的結(jié)果。

二、澳大利亞模式：將核心素養(yǎng)細化至各個學科

1. 概括七項通用能力并融入各個學科

20世紀80年代以來，面對科技與經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，澳大利亞啟動有史以來規(guī)模最大的課程改革，開始嘗試建立覆蓋所有教育階段的課程體系。2008年發(fā)布的《墨爾本宣言》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians）從長遠規(guī)劃的視角出發(fā)，為澳大利亞未來教育的發(fā)展提供了戰(zhàn)略性的思路和發(fā)展方向—促進教育的公平與卓越，培養(yǎng)青少年成為成功的學習者、自信且富有創(chuàng)造力的個體和主動明智的公民是其總體目標。基于這個總體目標，澳大利亞概括出了公民所必須具有的包括讀寫、計算、信息和通用技術(shù)、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力及跨文化理解在內(nèi)的七項通用能力和三大跨學科主題（土著居民和托雷斯海峽島民的歷史和文化、亞洲文化及澳大利亞與亞洲的嚙合和可持續(xù)發(fā)展）。

澳大利亞整個基礎(chǔ)教育階段的課程，都需將根據(jù)總體培養(yǎng)目標所提出的七項通用能力充分融入到各個學科之中。因為學科性質(zhì)不同，有的學科能夠?qū)⑵唔椡ㄓ媚芰θ窟M行整合，有的只能進行部分整合。以跨文化理解素養(yǎng)為例，英語課程中要求“學生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同”，科學課程中則指明“科學中有很多的機會來發(fā)展跨文化的理解，尤其是在科學作為人類活動的內(nèi)容線及科學在多樣文化背景的應(yīng)用中”。除此之外，各學科均有專門的部分用于闡述本學科如何體現(xiàn)三大跨學科主題以及本學科與其他學科之間的關(guān)系。

2. 建立可操作的基于年級水平的學業(yè)質(zhì)量評價標準

澳大利亞的國家課程標準結(jié)構(gòu)清晰、思路明確，分為概述和標準兩個部分。其中概述部分從宏觀層面對學科所應(yīng)培養(yǎng)的通用能力、跨學科主題及與其他學科的關(guān)系等有關(guān)核心素養(yǎng)的內(nèi)容進行充分的說明和闡釋；標準部分包括年級的水平描述、內(nèi)容描述和成就標準三個部分，按年級對各學科進行詳細規(guī)定與說明，是概述部分內(nèi)容結(jié)構(gòu)和成就標準的具體化，明確給出了各年級學生所應(yīng)達到的水平。

總體來說，澳大利亞從今后所需的人才角度出發(fā)，確定總體教育目標，勾勒出相應(yīng)的學生所需培養(yǎng)的跨學科通用能力和主題領(lǐng)域，并且將這些內(nèi)容細化到每一學科中。同時，學業(yè)成就標準的設(shè)置與年級緊密結(jié)合，從知識、能力等多角度具體規(guī)定大部分學生在本年級所被期望達到的具體目標。同年級的學業(yè)標準與內(nèi)容標準以及年級水平的描述相互呼應(yīng)，并提供了合格水平、合格水平以上和合格水平以下的具體樣例。樣例的形式多樣化，為后續(xù)的課程評價、教師對學生開展評價提供了明確的范式。

三、芬蘭模式：核心素養(yǎng)與整體的課程設(shè)計一體化

1. 設(shè)置跨領(lǐng)域的核心素養(yǎng)模型并分解至各學科、各學段

芬蘭義務(wù)教育階段的目標是教授兒童生活所需的基本知識和技能，培養(yǎng)其自主學習的能力，使兒童成長為熱愛生活、樂于探索、有基本知識和技能、有道德的社會成員。1994年，芬蘭國家教育事務(wù)委員會頒布的《高中教育課程大綱》中明確規(guī)定了高中教育的目的：培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、個性健康全面發(fā)展、有創(chuàng)造力和合作精神、能夠獨立探求知識、熱愛和平的社會成員。

在2004年頒布的《基礎(chǔ)教育國家核心課程》中，根據(jù)當代以及未來社會對公民、歐洲國家對公民的要求，芬蘭對所培養(yǎng)的學生設(shè)置了七個明確的主題：成長為人，文化認同與國際化，信息素養(yǎng)與交際，參與行使公民與企業(yè)家的權(quán)力，對未來環(huán)境、健康和可持續(xù)發(fā)展的責任感，安全與交通，技術(shù)個體。在每個主題下，都有對具體目標和核心內(nèi)容的明確規(guī)定。這些規(guī)定都是跨學科的，體現(xiàn)的是教育與教學過程中最為核心的部分。在實際課程設(shè)計與教學中，根據(jù)不同學科的特點和學生不同發(fā)展階段的身心特點，這些目標和核心內(nèi)容被分解到不同的學科，進一步提出更具體的學科目標和核心內(nèi)容，同時還有具體的對學生優(yōu)秀表現(xiàn)的評價標準。芬蘭對學生核心素養(yǎng)的界定與其課程的制定緊密結(jié)合。從上位的教育目標到中間層面的核心素養(yǎng)到具體的學科目標，各個層面之間有較好的銜接，核心素養(yǎng)與整體的課程設(shè)計是一體的，這有助于教師對課程的實施和對教育目標的把握。

2. 學業(yè)質(zhì)量評價標準相對獨立

相比較而言，芬蘭的課程體系與評價是相對分離的。雖然芬蘭也有專門的《基礎(chǔ)教育質(zhì)量標準》，但它并不像《基礎(chǔ)教育國家核心課程》那樣具有法律效應(yīng)，只是為各級各類學校和教師提供建議。這樣的設(shè)置與芬蘭的教育體制特點有著密切的聯(lián)系。芬蘭全國的教育質(zhì)量非常均衡，課程豐富多樣，教師的整體素質(zhì)高，所有的教師、學校領(lǐng)導者和地區(qū)的利益相關(guān)者共同參與當?shù)貙W校課程的編制。在國家課程框架的宏觀目標指導下，課程編制的整個過程是自上而下和自下而上兩方面結(jié)合。參與教育各個環(huán)節(jié)的人員對課程體系都有深入的理解與認識，因此相應(yīng)的評價只需要提供大致的要求和方向即可。

四、對我國課程改革的啟示

我們回顧總結(jié)國際課程體系中核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建，并不是鼓勵直接照搬任何一國的做法，而是希望能夠從中獲取經(jīng)驗，借鑒國際上一些成熟有效的做法，為我國后續(xù)的課程改革提供新的視角與思路，鞏固并且進一步提升我國課程改革的成效。

1. 立足學生發(fā)展,建立以社會主義核心價值觀為中心的學生核心素養(yǎng)體系

世界各國根據(jù)對社會對人才的需求和公民適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的基本能力的綜合分析，總結(jié)出本國學生所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)是學生們成功且有責任地生活于現(xiàn)代社會所必需的，也是他們應(yīng)對當前與未來世界的各種挑戰(zhàn)所必備的。

在我國,面對當前社會急切渴求優(yōu)質(zhì)教育的大背景，我們應(yīng)當在課程改革的推進與深化中，進一步改變課程教學重內(nèi)容輕能力的現(xiàn)狀，立足于社會主義核心價值觀，通過對我國社會對人才需求的系統(tǒng)分析，充分吸收和借鑒各國的成熟做法，明確我國學生所需掌握的核心素養(yǎng)，將社會主義核心價值觀融入到國民教育之中，實現(xiàn)素質(zhì)教育，促進學生的全面和持續(xù)發(fā)展。

2.在學生核心素養(yǎng)體系的框架下，進行課程設(shè)計與改進

對于學生的培養(yǎng)，終將要落到課程體系，落到教師的教學之中。核心素養(yǎng)是一個相對宏觀上位的理論模型，如何將核心素養(yǎng)細化到課程之中，是課程設(shè)計與改革成功與否的重要環(huán)節(jié)。英國、澳大利亞和芬蘭等國家，雖然各自將核心素養(yǎng)融入課程的模式不同，但是其共同之處在于，具體學科設(shè)計都是基于核心素養(yǎng)的模型或者框架來進行的，隨著時間的不斷推移和經(jīng)驗的積累，這些國家的課程在設(shè)計與改革過程中，不斷地對核心素養(yǎng)的各個方面進行細化、分解和調(diào)整，將宏觀上位的核心素養(yǎng)理念具體化，并最終與微觀的學科知識緊密結(jié)合，由此將理論層面的素養(yǎng)具象為教師可具體實施和教學的內(nèi)容，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)完全融入到具體的課程之中，從而把對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。

3. 基于核心素養(yǎng)體系，建立系統(tǒng)的學業(yè)質(zhì)量評價標準

英國、澳大利亞和芬蘭的課程體系中均有系統(tǒng)的學業(yè)質(zhì)量評價標準，但是各自建立的模式又有不同。就我國的具體情況而言，在課程體系的統(tǒng)領(lǐng)性文件—課程標準中設(shè)置系統(tǒng)的學業(yè)質(zhì)量評價標準更為合適。在學生核心素養(yǎng)體系指導下，在課程標準中建立起系統(tǒng)的學業(yè)質(zhì)量評價標準，能夠為我國的教學和評價帶來諸多好處。首先，由于課程標準在我國課程體系中的權(quán)威地位，學業(yè)質(zhì)量標準的設(shè)立，能夠為后續(xù)教材的設(shè)計與編寫、教師的教學實施以及學生的評估提供有力依據(jù)。其次，由于基于核心素養(yǎng)體系建立起來的學業(yè)質(zhì)量評價標準，是從評價學生的能力發(fā)展入手，而不再局限于知識內(nèi)容的死記硬背，因此，這就能夠逐步扭轉(zhuǎn)片面追求“應(yīng)試教育”的局面，逐步建立起科學合理的評價理念。同時，作為一套系統(tǒng)的評價標準，它能夠為教師提供明確的指標，告訴教師教學應(yīng)當達到的程度，保證學生能夠達到質(zhì)量評價標準的要求。這樣的學業(yè)質(zhì)量評價標準，既能作為教師平時教學中進行自我評估的重要依據(jù)，又能作為外部的評價準則，實現(xiàn)對學生、教師、學校乃至區(qū)域教育質(zhì)量的科學評測，是提升我國教育質(zhì)量，實現(xiàn)素質(zhì)教育的重要保障。