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進(jìn)入21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)在改變整個(gè)世界運(yùn)行方式的同時(shí)觸發(fā)了教育變革，近年來(lái)人工智能的快速發(fā)展使機(jī)器人開(kāi)始介入教育領(lǐng)域，這些都對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育和教師職業(yè)造成了沖擊。技術(shù)時(shí)代亟需重新思考教育。傳統(tǒng)學(xué)校教育是否僅僅淪為制度化的存在，教師是否會(huì)被機(jī)器人所取代？如果傳統(tǒng)教師仍然存在，教師的角色是否發(fā)生改變，有無(wú)可能轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺?jí)教師”？[1]未來(lái)教師的工作是否可以由傳統(tǒng)教師和人工智能共同協(xié)作完成？[2]這些都是時(shí)下人們對(duì)于傳統(tǒng)教育未來(lái)走向的疑問(wèn)。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾指出，“在不斷變化的全球化世界中，必須根據(jù)教育面臨的各種新要求和挑戰(zhàn)，不斷調(diào)整和反思教師的使命和職業(yè)。”[3]教育的變革成為時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，教師不僅是教育變革的重要推動(dòng)力，更是教育變革針對(duì)的目標(biāo)群體。毋庸置疑的是，未來(lái)的教師將被賦予全新的角色和定位，未來(lái)的學(xué)校也將呈現(xiàn)新的形態(tài)。 

教師角色是歷史的產(chǎn)物，在不同的歷史階段具有不同的特征。從孔子繼承西周貴族“六藝”傳統(tǒng)在杏壇講學(xué)，到蘇格拉底創(chuàng)立助產(chǎn)術(shù)并引導(dǎo)雅典市民討論“什么才是正確的思想和行為”；從隋唐時(shí)期開(kāi)始在國(guó)學(xué)、太學(xué)等官學(xué)中設(shè)置博士主要傳授儒家經(jīng)典，到中世紀(jì)西歐修道院作為最主要的教育機(jī)構(gòu)，由教士擔(dān)任教師主要傳授滲透宗教色彩的七藝。從清朝末期發(fā)展新式教育創(chuàng)辦洋務(wù)學(xué)堂，自西方招聘教師講授外語(yǔ)、軍事和技術(shù)實(shí)業(yè)，到工業(yè)革命后歐洲學(xué)校教育實(shí)行班級(jí)授課制，由專業(yè)化的教師開(kāi)展分科教學(xué)。[4]至此，黑板 粉筆的授課方式以及教師形象，自學(xué)校教育形成以來(lái)并沒(méi)有發(fā)生根本性的改變。盡管孔子反對(duì)教師機(jī)械灌輸，提倡啟發(fā)式教學(xué)，主張因材施教；夸美紐斯主張教師開(kāi)展直觀性教學(xué)，激發(fā)學(xué)生求知欲望，反對(duì)強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)；杜威反對(duì)教師不考慮學(xué)生需要和興趣，以外在的動(dòng)機(jī)強(qiáng)迫學(xué)生記誦，以成人的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生為未來(lái)做準(zhǔn)備；[5]羅杰斯要求教師幫助學(xué)生澄清他們想要學(xué)習(xí)什么，安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)和材料，并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個(gè)人意義。[6]但是這些先進(jìn)的理念未必符合工業(yè)化時(shí)代發(fā)展的需要或受到客觀條件的限制，致使其在操作過(guò)程中存在困境。如果可以回到工業(yè)革命時(shí)期的英國(guó)學(xué)校課堂，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)代課堂是如此的相似，教師站在講臺(tái)上，對(duì)著學(xué)生進(jìn)行四十五分鐘的知識(shí)傳授，中間輔助一些提問(wèn)和解答。傳統(tǒng)教育形式中，教師利用有限的技術(shù)、面對(duì)有限的學(xué)生群體，堅(jiān)守著口口相傳的模式，傳授相對(duì)固定的知識(shí)。盡管教育教學(xué)在某些方面有所差別，但是本質(zhì)上并沒(méi)有較大的改變。

傳統(tǒng)教師角色和形象的產(chǎn)生受到很多因素的影響，包括知識(shí)的有限性、社會(huì)對(duì)于人素養(yǎng)的有限需求、學(xué)校教育的精英化和貴族化、技術(shù)發(fā)展的相對(duì)滯后等。1）自古以來(lái)，知識(shí)的占有者才具備成為教師的條件，比如原始社會(huì)中的部落首領(lǐng)、占卜師等。隨著勞動(dòng)分工以及學(xué)校教育的出現(xiàn)，教師這個(gè)職業(yè)才最終形成，在中國(guó)奴隸社會(huì)，實(shí)行“以吏為師”，包括后來(lái)的私塾先生，這些都是因?yàn)檎莆樟讼鄬?duì)較多的知識(shí)而成為教師，但是這些教師并未受到專業(yè)的“為師”訓(xùn)練。進(jìn)入工業(yè)社會(huì)，隨著大機(jī)器生產(chǎn)的需要，人才培養(yǎng)也實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)模式，教師才成為需要專業(yè)訓(xùn)練的職業(yè)。2）傳統(tǒng)社會(huì)發(fā)展對(duì)人素養(yǎng)的需要相對(duì)有限，原始社會(huì)主要傳授的是生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)的群體相對(duì)廣泛。在中國(guó)封建社會(huì)，主要是傳授治國(guó)之道，讀書(shū)做官成為受教育者的終極追求，教育內(nèi)容主要限于人文經(jīng)典讀本，受眾較為有限。西歐中世紀(jì)大學(xué)以職業(yè)訓(xùn)練為目的，教育內(nèi)容也僅僅分為文、法、神、醫(yī)四科，而基督教開(kāi)展教育活動(dòng)活動(dòng)的目的主要為傳播教義和爭(zhēng)取信徒，七藝是主要課程內(nèi)容。3）在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期，學(xué)校教育呈現(xiàn)精英化和貴族化的特征。在古代社會(huì)，包括莎草紙、羊皮紙、竹簡(jiǎn)在內(nèi)的書(shū)寫(xiě)載體等數(shù)量稀少，價(jià)格昂貴，在手工抄寫(xiě)時(shí)代，“讀”和“寫(xiě)”是少數(shù)精英參與的活動(dòng)。[7]在工業(yè)社會(huì)，社會(huì)對(duì)人的需求開(kāi)始多樣化，追求把人培養(yǎng)為專業(yè)的技能人才，教育的受眾盡管擴(kuò)大，但是部分社會(huì)成員對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育仍然望而卻步。接受學(xué)校教育（尤其是高等教育）確實(shí)需要不菲的資金投入，人們對(duì)學(xué)業(yè)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)造成的機(jī)會(huì)成本存在顧慮，另外也擔(dān)憂接受教育后的實(shí)際收益。4）在整個(gè)過(guò)程中，受限于技術(shù)的發(fā)展，難以實(shí)現(xiàn)效率的提升以及勞動(dòng)分工的實(shí)現(xiàn)，教育教學(xué)過(guò)程以教師與學(xué)生面對(duì)面講授為主，缺少輔助性人員和技術(shù)的支撐，教學(xué)全過(guò)程大體上由教師獨(dú)立完成。由于傳播技術(shù)不夠發(fā)達(dá)，教育的受眾規(guī)模較小，知識(shí)只被部分人占有，無(wú)法在更為廣闊的范圍內(nèi)傳播。盡管后期出現(xiàn)了書(shū)籍等知識(shí)載體和傳播方式，但是由于語(yǔ)言、紙張保存、國(guó)家政策等，致使傳播范圍局限在一定區(qū)域。

傳統(tǒng)教師角色的形成賴以支撐的條件，在21世紀(jì)已經(jīng)發(fā)生急劇的變化，時(shí)代發(fā)展的外部訴求為教師角色再造提供了契機(jī)。1）現(xiàn)代社會(huì)飛速發(fā)展，知識(shí)的分化速度越來(lái)越快，知識(shí)更新周期越來(lái)越短，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展改變了知識(shí)的呈現(xiàn)形式，使其大規(guī)模擴(kuò)散成為可能，單獨(dú)個(gè)體、群體、甚至國(guó)家都無(wú)法壟斷知識(shí)。[8]大規(guī)模在線開(kāi)放課程解決了優(yōu)質(zhì)教育資源受眾的局限性，優(yōu)質(zhì)在線課程正在跟傳統(tǒng)課堂爭(zhēng)奪學(xué)生。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)校課堂教學(xué)除了制度化的要求之外，是否還有足夠的吸引力？這對(duì)傳統(tǒng)教師教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。2）社會(huì)需求的無(wú)限擴(kuò)大以及人全面發(fā)展的需要。隨著現(xiàn)代社會(huì)的快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)的需要日趨多樣化，工作崗位分化較快，前所未有的職業(yè)正在出現(xiàn)。為了滿足自身發(fā)展的需要，人們對(duì)于教育的訴求日趨差異化，建立在需求基礎(chǔ)上的教師群體分化也成為必然。3）標(biāo)準(zhǔn)化的教科書(shū)和充足的書(shū)寫(xiě)材料，大大降低了普通人的受教育成本，為學(xué)校教育的普及提供了支撐。大眾化階段的學(xué)校教育出現(xiàn)諸多問(wèn)題，包括無(wú)法緊跟社會(huì)發(fā)展的需求，教學(xué)過(guò)程缺乏對(duì)于人本身的“關(guān)注”，課堂模式缺乏靈活性，教育過(guò)程的制度化程度較高等。這些都要求學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展以及教師的角色再造。4）技術(shù)的突破性發(fā)展，觸動(dòng)了傳統(tǒng)教育模式，對(duì)于傳統(tǒng)教師職業(yè)及角色造成了沖擊。一方面，技術(shù)的進(jìn)步使教師勞動(dòng)分工成為可能。教師群體不斷分化，輔助性教學(xué)人員和工具不斷增多。需要特別注意的是，功能上與人類無(wú)限接近的智能機(jī)器正在出現(xiàn)，人工智能在教育教學(xué)過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)日益凸顯，這引發(fā)了人工智能會(huì)取代傳統(tǒng)教師抑或只是有益補(bǔ)充的熱烈討論。另一方面，新型技術(shù)大幅提升教學(xué)效率成為必然。除了勞動(dòng)分工對(duì)于效率的影響之外，還有不斷出現(xiàn)的大量新型技術(shù)手段。VR技術(shù)改變了教師教學(xué)信息的呈現(xiàn)方式，學(xué)生將接觸更加真實(shí)形象的3D圖形和三維空間?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)推進(jìn)了慕課的傳播，即使最偏遠(yuǎn)的山區(qū)學(xué)生也可以接受全球最優(yōu)質(zhì)的課程。[9]那么，普通教師是否會(huì)“淪落”為助教，“失落的講臺(tái)”是否真的會(huì)出現(xiàn)？可想而知，傳統(tǒng)教師在人工智能時(shí)代將面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。    

人工智能起源于計(jì)算之父阿蘭·圖靈于1950 年提出的設(shè)想：機(jī)器真的能思考嗎？1956 年，約翰·麥卡錫和克勞德·香農(nóng)等人在達(dá)特茅斯研討會(huì)上正式提出了“人工智能（Artificial Intelligence，簡(jiǎn)稱AI）”的概念。[10]隨后在技術(shù)的不斷推動(dòng)下，人工智能的發(fā)展大致經(jīng)歷三次浪潮。圖靈測(cè)試掀起了第一次人工智能的浪潮，在上世紀(jì)50-60年代人們普遍對(duì)人工智能抱樂(lè)觀態(tài)度，而且也產(chǎn)生了許多人工智能程序。1982年Hopfield神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和BT訓(xùn)練算法的提出，掀起了人工智能的第二次浪潮，包括語(yǔ)音識(shí)別、語(yǔ)言翻譯等計(jì)劃，以及日本提出的第五代計(jì)算機(jī)計(jì)劃。第三次浪潮發(fā)生在2006年至今，人工智能進(jìn)入了深度學(xué)習(xí)時(shí)代，2013年3月，圍棋人工智能程序 AlphaGo 4:1戰(zhàn)勝圍棋高手李世石，讓所有人驚呼人工智能時(shí)代真的來(lái)了。2016年，國(guó)際知名計(jì)算機(jī)科學(xué)家莫舍×瓦爾迪在美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)年會(huì)上提到，“我們正進(jìn)入一個(gè)機(jī)器幾乎能夠在任何任務(wù)上勝過(guò)人類的時(shí)代。如果機(jī)器能做人類的所有工作，那么人類要做些什么？”人工智能專家托比×沃爾什教授認(rèn)為，從社會(huì)的角度來(lái)說(shuō)，該把什么事情交托給機(jī)器，我們需要著手作出選擇了。[11]隨著人工智能的發(fā)展，究竟多少就業(yè)崗位會(huì)受到威脅？為此，2013年牛津大學(xué)的卡爾·弗雷和麥克爾·奧斯博進(jìn)行了研究，他們指出在未來(lái)20年內(nèi)，美國(guó)47%的工作崗位會(huì)受到自動(dòng)化的威脅。[12]那些難以實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化的工作技能包括創(chuàng)造力、社交智能以及感知、操縱能力。其他方面的能力機(jī)器人也同樣可以具備。其中，小學(xué)教師、中學(xué)教師和大學(xué)教師自動(dòng)化的概率僅為0.44%、0.78%和0.32%。即使教師等需要社交智能的職業(yè)能夠抵擋自動(dòng)化的浪潮，并不是因?yàn)樗鼈儾荒茏詣?dòng)化，而是因?yàn)樵诤芏嗲闆r下，人類更樂(lè)意與其他人類互動(dòng)。[13]實(shí)踐證明，即使教師的工作需要大量地面向人，也無(wú)法免受自動(dòng)化的影響。

當(dāng)考慮人工智能的應(yīng)用領(lǐng)域時(shí)，人們很自然地就會(huì)想到教育，人工智能教育應(yīng)用的發(fā)展歷史幾乎和人工智能的發(fā)展歷史是同步的。上世紀(jì)50年代開(kāi)始，隨著計(jì)算機(jī)的發(fā)展，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開(kāi)始蓬勃興起，其中最具代表性的作品PLATO系統(tǒng)（Programmed Logic for Automatic Teaching Operation）是人類希望實(shí)現(xiàn)智能化個(gè)性化教學(xué)的探索。隨著人工智能領(lǐng)域?qū)＜蚁到y(tǒng)的重視，哈特利和斯利曼在1973年提出了智能教學(xué)系統(tǒng)（Intelligent Tutoring System，簡(jiǎn)稱ITS）的基本架構(gòu)。該系統(tǒng)是借助人工智能技術(shù)，讓計(jì)算機(jī)像人類教師或助教那樣指導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。[14]近年來(lái)隨著人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)的突破性進(jìn)展，出現(xiàn)了更加令人激動(dòng)的案例。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，日本2009年出現(xiàn)了機(jī)器人“薩亞”老師，它可以對(duì)簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)和問(wèn)題做出回應(yīng)，受到五年級(jí)學(xué)生的熱烈歡迎。2018年，芬蘭坦佩雷的一所小學(xué)，引進(jìn)了幾名“全能型”機(jī)器人教師。其中一位教師掌握多種語(yǔ)言、并且會(huì)跳舞蹈。還有一位數(shù)學(xué)教師可以智能識(shí)別學(xué)生的水平，并且相應(yīng)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。設(shè)計(jì)師為它們配備了既能了解學(xué)生需求又能幫助、鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的軟件，還可以向真人教師反饋學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題。北京師范大學(xué)科研團(tuán)隊(duì)嘗試開(kāi)發(fā)基于人工智能的育人助理系統(tǒng)--“AI好老師”，該團(tuán)隊(duì)關(guān)注于孩子的身心健康發(fā)展問(wèn)題，希望利用技術(shù)力量破解育人難題。[15]在高等教育領(lǐng)域，人工智能近年來(lái)也開(kāi)始不斷介入。自上世紀(jì)50年代以來(lái)，圖靈測(cè)試就是智能機(jī)器的衡量標(biāo)準(zhǔn)，它要求在交流和模擬真實(shí)世界的情境中，人無(wú)法區(qū)分機(jī)器人和人的區(qū)別。2014年AI首次通過(guò)了圖靈測(cè)試，并常以24小時(shí)在線幫助平臺(tái)的形式用于高等教育中。[16]2016年初，美國(guó)佐治亞理工學(xué)院的吉爾×威爾森作為一門(mén)在線課程的助教，和另外8名助教在網(wǎng)絡(luò)論壇上回答300名學(xué)生提出的1萬(wàn)個(gè)問(wèn)題。然而，威爾森并不是“人”，而是根據(jù)IBM沃森項(xiàng)目開(kāi)發(fā)的一款程序。該課程只有一名學(xué)生對(duì)她的身份表示懷疑，剩下的學(xué)生并未察覺(jué)她不是人類。[17]

人工智能的發(fā)展推動(dòng)了虛擬教師的出現(xiàn)，并且已經(jīng)在教學(xué)中發(fā)揮了作用。美國(guó)學(xué)者托馬斯×阿內(nèi)特充分肯定了虛擬教師在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)，在全新的教學(xué)模式中，混合式學(xué)習(xí)允許將復(fù)習(xí)乘法表或詞匯的工作交付給計(jì)算機(jī)虛擬教師，以便傳統(tǒng)教師可以專注于他們認(rèn)為最有價(jià)值的教學(xué)方面，例如指導(dǎo)學(xué)生和促進(jìn)探索性學(xué)習(xí)項(xiàng)目。實(shí)施混合式學(xué)習(xí)并不能消除教師，而是消除了教師認(rèn)為最繁重的一些工作職能。[18]對(duì)于教師而言，提供寫(xiě)作課作業(yè)的全面反饋，需要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力，虛擬教師既能檢查一般性錯(cuò)誤，還能深入分析意義、主題和論點(diǎn)，為學(xué)生提供詳盡的反饋意見(jiàn)。在網(wǎng)絡(luò)課程中，虛擬教師具有較大的靈活性，可以中斷視頻講座向?qū)W生提問(wèn)，也可以回放視頻片段幫助學(xué)生理解特定的內(nèi)容。這種及時(shí)的支持可以有效填補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師指導(dǎo)的空白。[19]虛擬教師會(huì)在很多方面成為傳統(tǒng)教師的有益補(bǔ)充，這在東京Qubena補(bǔ)習(xí)學(xué)校得到了充分的體現(xiàn)，AI虛擬教師可以實(shí)時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過(guò)和傳統(tǒng)教師的有效配合，幫助學(xué)生更好的處理學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的障礙，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，有效改善了學(xué)習(xí)效果。 

在人工智能時(shí)代，傳統(tǒng)教師角色面臨著難以置信的挑戰(zhàn)，但是讓教師們可以放心的是，幾乎所有的專家學(xué)者都認(rèn)為盡管人工智能發(fā)展十分迅速，但是在很多方面仍然無(wú)法取代人類，因此不可能替代教師。[20]那些宣稱計(jì)算機(jī)將取代教師的人往往會(huì)天真地將教學(xué)簡(jiǎn)化為指導(dǎo)和評(píng)估，他們低估了教師工作的真正廣度和復(fù)雜性。未來(lái)的教師可能并不輕松，盡管計(jì)算機(jī)在提供定制的指導(dǎo)、評(píng)估學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的掌握方面變得越來(lái)越好，但優(yōu)秀的教師所做的遠(yuǎn)不止提供信息和基礎(chǔ)知識(shí)。[21]計(jì)算機(jī)科學(xué)家格雷迪·布切指出，計(jì)算機(jī)軟件系統(tǒng)可以增強(qiáng)人類智能，但它們無(wú)法取代人類的判斷力。[22]通過(guò)改變認(rèn)知促進(jìn)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀，通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作與對(duì)話促進(jìn)知識(shí)增長(zhǎng)，通過(guò)合理分析在復(fù)雜情境下作出倫理和道德決策，這些僅僅依靠信息技術(shù)軟件和人工智能是難以實(shí)現(xiàn)的。[23]傳統(tǒng)學(xué)校生活的益處十分明顯，教師作為制度化校園環(huán)境中的重要主體，構(gòu)筑了學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中交往與對(duì)話的外部環(huán)境。所以梅貽琦認(rèn)為大學(xué)不是大樓的代名詞，而是大師的稱謂。傳統(tǒng)教師盡管不會(huì)被完全取代，但是在新形勢(shì)下亟需推進(jìn)角色再造。[24]

首先，由“全才”變?yōu)椤皩２拧?，傳統(tǒng)教師從孤立無(wú)援的“全能型多面手”成為具備高效支撐體系的“專業(yè)人員”。傳統(tǒng)的教師行業(yè)，因?yàn)闆](méi)有比較專業(yè)性的分工，所以老師們每天疲于應(yīng)對(duì)搜集材料、備課、制作課件、上課、批作業(yè)、組織學(xué)生課外活動(dòng)和家長(zhǎng)交流等。不同于傳統(tǒng)的教育過(guò)程，由于個(gè)體需求的多樣化，未來(lái)學(xué)校更是開(kāi)放性的場(chǎng)所，匯聚了具有各類學(xué)科和專業(yè)特長(zhǎng)的教師，還有大量的輔助學(xué)習(xí)的教師和技術(shù)工具。教師將從單獨(dú)的個(gè)體化教學(xué)轉(zhuǎn)變到群體化輔助教學(xué)。教師不再是單獨(dú)的個(gè)體完成全部教學(xué)任務(wù)，而是由教學(xué)支撐團(tuán)隊(duì)全方位的支持其完成教學(xué)環(huán)節(jié)。[25]團(tuán)隊(duì)中既包括專注于內(nèi)容設(shè)計(jì)和課程建設(shè)的專家，又有負(fù)責(zé)指導(dǎo)的小班班主任；既有設(shè)計(jì)動(dòng)手實(shí)踐的工程試驗(yàn)教師，還有評(píng)判作業(yè)或設(shè)計(jì)評(píng)估模式的教師。[26]數(shù)據(jù)分析師、心理咨詢師、學(xué)業(yè)指導(dǎo)教師也不再可有可無(wú)。教師群體將會(huì)更加多元化，每個(gè)人從事最擅長(zhǎng)的工作。日益分化的勞動(dòng)分工將強(qiáng)化傳統(tǒng)教師的專業(yè)化程度，從而提升教師工作效率和教育質(zhì)量。

其次，由“教學(xué)者”變?yōu)椤拜o導(dǎo)者”，傳統(tǒng)教師從“教的專家”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者”，實(shí)現(xiàn)從單向灌輸?shù)捷o助引導(dǎo)的轉(zhuǎn)變。與傳統(tǒng)觀念和實(shí)踐不同的是，現(xiàn)代學(xué)校和教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而不是學(xué)習(xí)者屈從于預(yù)先設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容和規(guī)則。[27]一方面，以往的教學(xué)模式，學(xué)生被迫接受學(xué)校傳授的東西，在教學(xué)語(yǔ)言、內(nèi)容和安排方面，并沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的意志。未來(lái)的教師將不再局限于傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們，致力于為每個(gè)學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。[28]教師不是以知識(shí)權(quán)威的形象出現(xiàn)，而是建立和學(xué)生的新型關(guān)系，更加注重與學(xué)生的互動(dòng)和知識(shí)的建構(gòu)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的輔助者。另一方面，隨著技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)方式不僅僅局限于粉筆加黑板，而是多種設(shè)備共同采用，抽象化思維和概念與具象化的現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，給學(xué)生更加豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。VR虛擬現(xiàn)實(shí)與教育的結(jié)合，使教師角色也發(fā)生改變，不再是知識(shí)的輸出方，而是一個(gè)知識(shí)世界的導(dǎo)游，引導(dǎo)學(xué)生去探索更多的知識(shí)。[29]技術(shù)的發(fā)展使課堂和外部世界的嚴(yán)格界限被打破，教師完全將教育過(guò)程延伸到現(xiàn)實(shí)世界，對(duì)于知識(shí)的組織圍繞真實(shí)世界的問(wèn)題展開(kāi)，建立起所授課程和學(xué)生日常生活之間的聯(lián)系。教師在引領(lǐng)學(xué)生針對(duì)某個(gè)問(wèn)題共同探討的過(guò)程，即實(shí)現(xiàn)了由信息源向信息導(dǎo)引平臺(tái)的轉(zhuǎn)變。

再次，由“教練”變?yōu)椤皩?dǎo)師”，傳統(tǒng)教師從“專業(yè)訓(xùn)練的指導(dǎo)者”轉(zhuǎn)換為“學(xué)生人生發(fā)展的向?qū)А薄?duì)于學(xué)生而言，學(xué)校不僅是學(xué)習(xí)知識(shí)的地方，更是其社會(huì)化的場(chǎng)所。教師不再僅集中于知識(shí)的傳遞，從專注于“教書(shū)”回歸到“育人”的本質(zhì)。在現(xiàn)有的學(xué)校體系下，教師需要完成教學(xué)全過(guò)程的各項(xiàng)活動(dòng)，可能會(huì)出現(xiàn)一種情況，在最需要做的事情——分析學(xué)生的個(gè)性化問(wèn)題并給予個(gè)性化指導(dǎo)方面力不從心。隨著技術(shù)的發(fā)展，課程知識(shí)的傳授和指導(dǎo)可以更多地交由在線教育平臺(tái)來(lái)完成，這些教師就可以空出更多的時(shí)間來(lái)充當(dāng)導(dǎo)師這一角色。[30]教師更加關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，把更多的時(shí)間和精力放在關(guān)注孩子的心理成長(zhǎng)和綜合素質(zhì)提高層面上，給予學(xué)生更多的人文關(guān)懷，努力成為學(xué)生“心智的激勵(lì)喚醒者”和“精神導(dǎo)師”。[31]現(xiàn)在越來(lái)越多的學(xué)生需要全方位扶持和密集輔導(dǎo)，美國(guó)已經(jīng)有部分學(xué)校將“導(dǎo)師”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的組成部分，讓教師們逐漸忘卻要上的課程，而是把精力放在與每個(gè)學(xué)生深入的交流上，為學(xué)生帶來(lái)生活智慧、社會(huì)資源和人生導(dǎo)引，努力做學(xué)生學(xué)業(yè)的向?qū)?、升學(xué)的參謀、家庭的聯(lián)絡(luò)員和生活上的支持者。如美國(guó)藍(lán)圖學(xué)校（Big Picture Learning School），為每個(gè)15人的小組配備一名導(dǎo)師，學(xué)生與之建立緊密協(xié)作但有別于師生關(guān)系的私人關(guān)系。導(dǎo)師通過(guò)與學(xué)生深入溝通，在各個(gè)方面為學(xué)生提供有針對(duì)性指導(dǎo)，成為每名學(xué)生的堅(jiān)實(shí)后盾。[32] 

首先，教師要樹(shù)立合作意識(shí)，正確認(rèn)識(shí)并積極應(yīng)對(duì)技術(shù)發(fā)展對(duì)于教師職業(yè)的沖擊。人機(jī)協(xié)同是必然趨勢(shì)，虛擬教師將大量出現(xiàn)，傳統(tǒng)教師作為知識(shí)權(quán)威的優(yōu)越感將逐漸淡化。日本學(xué)者野村直之注意到，隨著生產(chǎn)效率的不斷提升，新式工具和機(jī)械可能帶給人們不安得情緒，并引發(fā)勞動(dòng)者的抵觸，掀起諸如盧德運(yùn)動(dòng)等反機(jī)器運(yùn)動(dòng)，這是自工業(yè)革命時(shí)代以來(lái)不變的規(guī)律。[33]然而，社會(huì)發(fā)展的潮流勢(shì)不可擋，唯有積極采取新技術(shù)才能不落后于時(shí)代。美國(guó)生理學(xué)教授賈德·戴蒙指出不同的社會(huì)對(duì)于新技術(shù)接受程度不同。在西方技術(shù)傳播的過(guò)程中，那些比較有創(chuàng)新精神的社會(huì)正利用西方的技術(shù)來(lái)征服它們保守的鄰居，對(duì)于新技術(shù)接受能力強(qiáng)的社會(huì)往往占據(jù)優(yōu)勢(shì)。[34]這對(duì)于教師個(gè)人同樣如此，對(duì)于技術(shù)的發(fā)展要抱有開(kāi)放的心態(tài)，通過(guò)積極利用技術(shù)，教師可以有效滿足自身發(fā)展的需要。技術(shù)的強(qiáng)大優(yōu)勢(shì)其實(shí)不是取代教師，而是從繁瑣的工作中實(shí)現(xiàn)人的解放，技術(shù)使復(fù)雜的工作得以簡(jiǎn)化，幫助教師充實(shí)教學(xué)和獲取更多的信息，高質(zhì)高效的完成教學(xué)工作。

其次，教師要強(qiáng)化轉(zhuǎn)型意識(shí)，發(fā)揮其在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的獨(dú)特作用。約翰·杜威曾指出“如果用昨天的方式教今天的學(xué)生，我們就毀了他們的明天?！毙乱淮鷮W(xué)習(xí)者作為互聯(lián)網(wǎng)原住民，天然的參與到信息技術(shù) 教育的學(xué)習(xí)范式中。教師要充分認(rèn)識(shí)到在這樣的世界里，教師最不需要交給學(xué)生的就是更多的知識(shí)和信息。純粹的知識(shí)本身不再是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中要學(xué)習(xí)的最重要的東西。[35]現(xiàn)代教育仍然過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，而質(zhì)疑精神和創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成，道德修養(yǎng)和價(jià)值觀的塑造，這些作為學(xué)生成人的根本，都需要教師潛移默化的熏陶和影響。梅貽琦特別倡導(dǎo)師德對(duì)于學(xué)生發(fā)展的重要影響以及學(xué)生“從游”的必要性。“學(xué)校猶水也，師生猶魚(yú)也，其行動(dòng)猶游泳也。大魚(yú)前導(dǎo)，小魚(yú)尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成。”顧明遠(yuǎn)也認(rèn)為機(jī)器替代不了老師對(duì)學(xué)生的精神世界的影響。[36]傳統(tǒng)教師在知識(shí)傳遞中的作用隨著技術(shù)的介入發(fā)生變化，同時(shí)教師的育人功能日益凸顯，時(shí)代的發(fā)展呼喚傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師道德楷模形象的回歸。

再次，學(xué)校要具備變革意識(shí)，通過(guò)同步轉(zhuǎn)型發(fā)展，推動(dòng)教師角色再造。教師角色再造既是學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要組織部分，也是推動(dòng)未來(lái)學(xué)校建設(shè)的重要力量。教師作為學(xué)校中的一份子，嵌套入既有的教育體系之中，其發(fā)展勢(shì)必受到組織的影響。教師的教學(xué)方式與學(xué)校的支撐體系是互洽的，教師的角色再造需要學(xué)校提供良好的外部條件。這不僅涉及到相關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)配套制度的完善，還涉及到學(xué)校自身是否能夠?qū)崿F(xiàn)組織轉(zhuǎn)型，成為真正以學(xué)生為中心的未來(lái)學(xué)校。部分教師對(duì)于新的信息技術(shù)的接受需要過(guò)程，學(xué)校需要提供條件支撐教師專業(yè)發(fā)展，同時(shí)鼓勵(lì)教師積極參與到教育改革之中。違背教師意愿或沒(méi)有教師參與的教育改革從來(lái)沒(méi)有成功過(guò)，聯(lián)合國(guó)教科文組織很早就指出了教師在教育改革中的重要作用。[37]

總之，未來(lái)學(xué)校的發(fā)展，不局限于將技術(shù)層層疊加在傳統(tǒng)教室之上，而是利用技術(shù)改變傳統(tǒng)教師的角色，擴(kuò)大教師的影響力。在信息技術(shù)的推動(dòng)之下，傳統(tǒng)教師可能實(shí)現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身，但技術(shù)更新發(fā)展僅是觸媒，只有在國(guó)家、社會(huì)和學(xué)校的共同努力下，真正激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性，才能實(shí)現(xiàn)教師角色的根本性變革。