建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主觀經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化。提倡學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者不僅僅是在接受客觀的知識(shí)，更是在積極主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解。這種主動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)是在主客體交互作用的過程中進(jìn)行的。學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。在認(rèn)知信息加工的過程中，個(gè)體不是被動(dòng)的信息接收者，而是主動(dòng)的信息建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者需要通過接受、轉(zhuǎn)換、綜合、重組或改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，才能不斷地解釋新信息、新經(jīng)驗(yàn)、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終內(nèi)在地生成個(gè)人的意義。

學(xué)習(xí)的意義性

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)有意義性學(xué)習(xí)。他們反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的表征輸入觀點(diǎn)，認(rèn)為布魯納和皮亞杰等認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)思想存在著很大的局限性。斯皮羅將知識(shí)劃分“結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)（良構(gòu)）”與“結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)（劣構(gòu)）”這樣兩種類型。所謂結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)是較為穩(wěn)定的、符合基本規(guī)則的初級(jí)知識(shí)，主要依靠感知、記憶、重復(fù)和練習(xí)來掌握。而高級(jí)學(xué)習(xí)則不同于低級(jí)學(xué)習(xí)，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，能運(yùn)用所獲取的概念去分析、思考問題以及在新的情境中靈活運(yùn)用這些概念。因此，這一階段的學(xué)習(xí)涉及大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)是不夠穩(wěn)定、缺乏規(guī)則、靈活性和彈性較大的高級(jí)知識(shí)，需要通過理解、領(lǐng)悟、加工和重組建構(gòu)，才能逐漸把握。在許多學(xué)科中，只有那些簡(jiǎn)單的知識(shí)系統(tǒng)才具有良好的結(jié)構(gòu)，而高級(jí)復(fù)雜的知識(shí)內(nèi)容并沒有完善的結(jié)構(gòu)。

在中學(xué)和大學(xué)階段的學(xué)習(xí)，主要面臨的是“結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)”領(lǐng)域，離開了有意義的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，根本無法完成對(duì)高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論最適合于高級(jí)知識(shí)的獲得階段。

另一位建構(gòu)主義者貝特森將學(xué)習(xí)的性質(zhì)和方式分為三個(gè)層次:一度學(xué)習(xí)、后學(xué)習(xí)和三度學(xué)習(xí)。一度學(xué)習(xí)是指在教育教學(xué)中可以被直接觀察，得到監(jiān)控和記錄的知識(shí)內(nèi)容。后學(xué)習(xí)則是一種潛在的、內(nèi)隱的，許多屬于技巧性的知識(shí)，依賴于學(xué)生在其中對(duì)生活世界的各種特征的理解和領(lǐng)悟。三度學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)如何打破常規(guī)性的習(xí)慣，學(xué)會(huì)如何把零碎的經(jīng)驗(yàn)整理成不為常人所熟悉的模式。社會(huì)建構(gòu)主義者喬納森提出，學(xué)習(xí)環(huán)境的核心內(nèi)容是“問題、疑問、議題、案例或者項(xiàng)目”，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)就是要理解、解決問題或完成項(xiàng)目，必須圍繞這一些核心主題設(shè)置各種有助于意義建構(gòu)和理解智力活動(dòng)的支持系統(tǒng)。