 維果斯基的理論在教育技術(shù)學(xué)中的應(yīng)用 [轉(zhuǎn) |
2004級(jí)教育技術(shù)學(xué) 段娥
【摘要】建構(gòu)主義采用了非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)，對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)做了全新的解釋，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與周圍社會(huì)環(huán)境交互，自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。
一、關(guān)于建構(gòu)主義
（一）建構(gòu)主義理論簡(jiǎn)介
建構(gòu)主義源于有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過(guò)研究?jī)和恼J(rèn)知規(guī)律提出來(lái)的。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的相互作用過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，進(jìn)而發(fā)展了自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童與周圍環(huán)境的相互作用包括兩種形式：同化和順應(yīng)。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)；順應(yīng)則是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外界刺激的影響而發(fā)生改變。兒童通過(guò)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。所謂與周圍環(huán)境的平衡是指兒童能用現(xiàn)有的知覺(jué)和思維方式去同化新的信息，當(dāng)現(xiàn)有的知覺(jué)和思維方式不能同化新的信息時(shí)，平衡即被破壞，需要通過(guò)順應(yīng)過(guò)程來(lái)達(dá)到一種新的平衡狀態(tài)。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化和順應(yīng)兩種形式，在“平衡——不平衡——新的平衡”的轉(zhuǎn)換過(guò)程中不斷豐富和發(fā)展起來(lái)的。
建構(gòu)主義理論是在皮亞杰(J.Piaget)的上述“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，通過(guò)科恩伯格(O.Kernber)和斯滕伯格(R.J.sternberg)等人的進(jìn)一步研究而發(fā)展起來(lái)的。它提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義的主動(dòng)建構(gòu)，教師不再是知識(shí)的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者﹑促進(jìn)者。換句話說(shuō)，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的直接傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助于教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助，通過(guò)意義建構(gòu)而主動(dòng)獲得的。“情境"﹑“協(xié)作”﹑“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。
“情境”：為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。
“協(xié)作”：協(xié)作貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，比如對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)，都涉及到協(xié)作。它既包括學(xué)生之間的相互協(xié)作，也包括教師與學(xué)生、教師與教師之間的協(xié)作。
“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)。各學(xué)習(xí)小組成員之間只有通過(guò)會(huì)話，商討﹑交流彼此的意見與學(xué)習(xí)成果，才能更好地完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。它是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。
“意義建構(gòu)”：這里的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義，就是要幫助學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，有較深刻的理解。意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。
（二）建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋
建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。
學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。
教學(xué)過(guò)程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
（三）社會(huì)建構(gòu)主義
社會(huì)建構(gòu)主義是在有關(guān)認(rèn)知的內(nèi)生說(shuō)與外生說(shuō)徹底決裂的基礎(chǔ)上形成的。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。在將文化的積累視作知識(shí)時(shí)，社會(huì)建構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)了以語(yǔ)言人工物為載體的知識(shí)庫(kù)，如文本、文件、雜志(有時(shí)還伴有視覺(jué)產(chǎn)品)。同樣，在審視課堂中的知識(shí)時(shí)，社會(huì)建構(gòu)主義首先將注意的中心放在語(yǔ)言上，因?yàn)檎n堂中的知識(shí)正是通過(guò)講座、討論以及語(yǔ)言的各種空中傳播方式傳遞的。由此， 社會(huì)建構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)，早期有關(guān)世界與心理的論述并未涉及有關(guān)世界本質(zhì)的一個(gè)方面，即世界需要、尋求并使有關(guān)世界的任何獨(dú)特的語(yǔ)言表征成為必要。為此，與側(cè)重個(gè)人認(rèn)知的激進(jìn)建構(gòu)主義者相 反，社會(huì)——文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因 此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程。這些社會(huì)——文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過(guò)程是通過(guò)社會(huì)的和文化的加工過(guò)程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)——文化建構(gòu)主義要 求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要 命題包括對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué) 習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。
社會(huì)建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)在很大程度上受到維果斯基著作的影響。維果斯基特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是個(gè)人與比較有知識(shí)的其他人在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的社會(huì)交互作用，而這一交互作用的過(guò)程是以按文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)為中介的（即將語(yǔ)言作為建構(gòu)意義的心理工具）。由此出發(fā)，該理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)教育意義的保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。社會(huì)——文化觀點(diǎn)的功績(jī)?cè)谟趲椭鷤€(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會(huì)性的，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。不過(guò)，更確切地說(shuō)，應(yīng)該是社會(huì)建構(gòu)主義者在維果斯基的學(xué)說(shuō)中發(fā)現(xiàn)了自己的同盟者。因?yàn)閮烧叨紝⑷后w放在個(gè)人之前，而且都視個(gè)體的合理性在很大程度上來(lái)自社會(huì)。不過(guò)，社會(huì)建構(gòu)主義將人與人際關(guān)系置于首位，他們側(cè)重研究的是微觀水平的社會(huì)性相互依賴行動(dòng)的范型，而幾乎沒(méi)有從人的內(nèi)部心理過(guò)程的角度去解釋這些范型。因此，社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)心的主要是這樣一些社會(huì)關(guān)系的范型，如協(xié)商、合作、沖突、修辭、禮儀、角色、社會(huì)場(chǎng)景等，而回避了對(duì)這些微觀社會(huì)過(guò)程的心理學(xué)解釋。而作為一個(gè)心理學(xué)家，盡管維果斯基也強(qiáng)調(diào)社會(huì)過(guò)程的 重要性，但是他在研究中仍然將人的心理過(guò)程置于首位。盡管他有一部分論述涉及社會(huì)領(lǐng)域，但他關(guān)注的中心問(wèn)題仍然是對(duì)有關(guān)抽象、概括、比較、區(qū)分、判斷、意識(shí)、成熟、聯(lián)想、注意、表象、符號(hào)中介動(dòng)作等心理過(guò)程的研究。由此，盡管社會(huì)建構(gòu)主義者對(duì)維果斯基的合作學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)很感興趣，但是在進(jìn)一步的研究中，他們把重 點(diǎn)放在能增強(qiáng)個(gè)人能力的合作過(guò)程上，而維果斯基學(xué)派則主要關(guān) 注兒童通過(guò)合作創(chuàng)設(shè)的”最近發(fā)展區(qū)”，即位于現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知發(fā)展水 平與潛在的認(rèn)知發(fā)展水平之間的心理空間。
二、維果斯基的理論
（ 一） 維果斯基的社會(huì)文化理論
維果斯的理論是一種建構(gòu)主義的學(xué)說(shuō)，它強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境是發(fā)展與學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要因素。
1．背景
或許沒(méi)有一個(gè)理論家更像L.S. 維果斯基那樣深受建構(gòu)主義的影響了。維果斯基于1896年出生在俄國(guó)。他在學(xué)校中學(xué)習(xí)了各種各樣的學(xué)科，包括心理學(xué)、哲學(xué)和文獻(xiàn)學(xué)，并且在1917年取得了莫斯科大學(xué)的法律學(xué)位。
在維果斯基的一生中，一個(gè)關(guān)鍵性的事件了生在1924年于列寧格勒召開的精神神經(jīng)學(xué)大會(huì)上。那個(gè)時(shí)代流行的心理學(xué)理論忽略了個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)的作用，傾向于支持強(qiáng)調(diào)環(huán)境影響的巴甫洛夫?qū)W說(shuō)和行為主義理論。維果斯基在大會(huì)上做了報(bào)告，他在報(bào)告中批評(píng)了當(dāng)時(shí)的主流理論，論述了條件反射與人類意識(shí)和行為之間的關(guān)系。巴甫洛夫在狗身上做的實(shí)驗(yàn)，以及格式塔理論家科勒對(duì)于猩猩的研究，抹去了許多人類與動(dòng)物之間差異。維果斯基提出，動(dòng)物只能對(duì)環(huán)境作出反應(yīng)，而人類是不同的，他們有能力為達(dá)到自己的目的而改變環(huán)境。這種適應(yīng)能力使人類區(qū)別于低等動(dòng)物。維果斯基的演說(shuō)引起了很大的反響，他被邀請(qǐng)參加享有很高聲望的莫斯科心理學(xué)院。直到1934年因患肺結(jié)核去世之前，他寫了許多深入論述學(xué)習(xí)的社會(huì)性中介及意識(shí)的作用的作品，他的許多工作是與其同事魯力亞（Luria）和列昂節(jié)夫（Leontiev）合作完成的。
要理解維果斯基的立場(chǎng)，需要認(rèn)識(shí)到他是一個(gè)馬克思主義的社會(huì)變革思想用于解釋語(yǔ)言和發(fā)展的努力（Rohrkemper，1989）。在1917年俄國(guó)革命以后，新的領(lǐng)導(dǎo)人的熱切愿望很快在民眾中產(chǎn)生的變化。維果斯基理論濃厚的社會(huì)文化定位，非常適合當(dāng)時(shí)社會(huì)將文化變革成社會(huì)主義體系的革命性目標(biāo)。
盡管維果斯基對(duì)西方社會(huì)有一些接觸（如皮亞杰這樣的作者；Tudge&Winterhoff，1993），但在維果斯基短暫的一生中，以及他去世后的若干年里，他的作品出版的很少。不幸的是，在當(dāng)時(shí)流行的政治風(fēng)氣下，前蘇聯(lián)縮減了心理學(xué)實(shí)驗(yàn)和出版的開支。盡管維果斯基是一個(gè)馬克思主義者，但他贊同一些修正主義的思想（Bruner，1984）。維果斯基的一些作品與斯大林的觀點(diǎn)不一致，這導(dǎo)致了他的作品沒(méi)能出版。在最近幾年，維果斯基的作品逐漸被翻譯和流傳開來(lái)，它的影響已經(jīng)擴(kuò)展到教育學(xué)、心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的領(lǐng)域。
2．基本原理
維果斯基對(duì)于心理學(xué)思想的主要貢獻(xiàn)之一，是強(qiáng)調(diào)有社會(huì)性意義的活動(dòng)對(duì)人類意識(shí)的影響的重要性（Kozulin，1986；&Winterhoff，1993）。維果斯基嘗試用一種新的方法來(lái)解釋人類的思想。他反對(duì)內(nèi)省法，對(duì)于行為主義的思想也同樣提出了許多批評(píng)。他希望不使用知覺(jué)的概念來(lái)解釋知覺(jué)；同樣的，他也反對(duì)行為主義者用先前行為的術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋行為。既不排除知覺(jué)（像行為主義者所做的），也不排除環(huán)境的作用（如內(nèi)省主義者所做的），維果斯基尋求一種中間的立場(chǎng)，通過(guò)環(huán)境對(duì)意識(shí)的作用對(duì)環(huán)境因素加以考慮。
維果斯基認(rèn)為社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)有關(guān)鍵性的作用，認(rèn)為社會(huì)因素與個(gè)人因素的整合促成了學(xué)習(xí)。社會(huì)行為是一種能夠幫助解釋意識(shí)變化的現(xiàn)象，并能建立起一種使行為與思想相統(tǒng)一的心理（Kozulin，1986；Wertsch，1985）。
社會(huì)環(huán)境通過(guò)它的“工具”影響到認(rèn)知；工具是指它的文化物品（比如汽車、機(jī)器）及它的語(yǔ)言和社會(huì)機(jī)構(gòu)（如教堂、學(xué)校等）。認(rèn)知發(fā)展源于在社會(huì)交互作用中文化工具的使用，源于將這種交互作用內(nèi)化和心理轉(zhuǎn)換的過(guò)程中（Bruning et al. ， 1995）。維果斯基的思想是一咱辯證建構(gòu)主義的理論，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)人與其周圍環(huán)境之間的相互作用。中介是發(fā)展與學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵機(jī)制：
所有人特有的心理過(guò)程（即所謂高級(jí)心理過(guò)程）是由語(yǔ)言、標(biāo)志和符號(hào)這樣的心理工具充當(dāng)中介的。在與這些工具相關(guān)的活動(dòng)中，成年人將它們教給兒童，兒童將它們進(jìn)行內(nèi)化，之后，這些工具就在兒童更高級(jí)的心理過(guò)程中發(fā)揮其中介功能了。（Karpov&Haywood，第27頁(yè)）
維果斯基的最有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)是所有的高級(jí)心理功能都來(lái)源于社會(huì)環(huán)境（Vogotsky，1962）。這是一個(gè)很有力量的聲明，有很多的事實(shí)來(lái)支持它。主席過(guò)程可能是最有影響的。維果斯基主伙在心理發(fā)展中，最關(guān)鍵的因素就是掌握傳播文化發(fā)展和思想的外部過(guò)程，即掌握語(yǔ)言、計(jì)數(shù)和寫作之類的方法。一旦這個(gè)外部過(guò)程被掌握，下一步就是運(yùn)用這些符號(hào)來(lái)影響思想和行為， 以及對(duì)思想行為進(jìn)行自我管理。在自我管理中使用內(nèi)部言語(yǔ)的重要功能。
盡管這樣的論述給人以深刻印象，維果斯基的理論似乎有些過(guò)于強(qiáng)悍。研究證據(jù)顯示，年幼的兒童在他們有機(jī)會(huì)從所處的社會(huì)文化中學(xué)習(xí)這前，就已了解很多這個(gè)世界運(yùn)作繭自縛方法（Bereiter，1994）。兒童也似乎有獲得某種概念的生理性預(yù)高機(jī)制（如：理解做加法可以使數(shù)量增加），這是不依賴一環(huán)境的（Feary，1995）。盡管社會(huì)學(xué)習(xí)影響到知識(shí)的建構(gòu)，但是那種宣稱所有學(xué)習(xí)者是源于社會(huì)環(huán)境的論點(diǎn)似乎過(guò)于夸張。雖然如此，我們理解學(xué)習(xí)者的文化是很關(guān)鍵的，在解釋學(xué)習(xí)和發(fā)展的時(shí)候需將之考慮進(jìn)去。
3．最近發(fā)展區(qū)
維果斯基理論的一個(gè)關(guān)鍵概念是最近發(fā)展區(qū)（簡(jiǎn)稱ZPD），定義為“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨(dú)立解決問(wèn)題的能力而定；后者則是指在***的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴使用時(shí)，能夠解決問(wèn)題的能力（Vygosky，1978，第86頁(yè)）。最近發(fā)展區(qū)是指在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件下，學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)量（Day，1983）。這在很大程度上是測(cè)驗(yàn)學(xué)生發(fā)展的準(zhǔn)備度或在特定領(lǐng)域內(nèi)的智力水平（Campione，Brown，F(xiàn)errara，&Bryant，1984），可將之看做智力概念的一種不同說(shuō)法。在最近發(fā)展區(qū)，教師和學(xué)習(xí)者（***/兒童、指導(dǎo)者/被指導(dǎo)者、樣本/觀察者、專家/新手、教師/學(xué)徒）同時(shí)完成一個(gè)任務(wù)，這個(gè)任務(wù)的難度使學(xué)習(xí)者無(wú)法獨(dú)立完成。最近發(fā)展區(qū)反映出了馬克思主義的集體行動(dòng)的觀點(diǎn)，即主張那些有更多知識(shí)和更熟練技能的人，與那些懂得的較少的人分享知識(shí)與技能，從而共同完成任務(wù)（Bruner，1984）。
在最近發(fā)展區(qū)里，當(dāng)教師和學(xué)生共享文化工具時(shí)，就促成了認(rèn)知的發(fā)展，當(dāng)學(xué)習(xí)者將這種由文化作中介的互動(dòng)進(jìn)行內(nèi)化時(shí)，認(rèn)知的發(fā)燕尾服就產(chǎn)生了（Brunning et al. ， 1995；Cobb，1994）。在最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)活動(dòng)中，需要大量有人指導(dǎo)的參與活動(dòng)（Rogoff，1996）；然而學(xué)生既不是從這種交互作用中被動(dòng)地獲得文化知識(shí)，也不一定必須要自動(dòng)化地或精確地進(jìn)行反應(yīng)。學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)互動(dòng)有自己的理解，并通過(guò)將這些理解與自己在具體情境中的經(jīng)驗(yàn)整合起來(lái)，從而構(gòu)建出自己的思想。根據(jù)格式塔的學(xué)說(shuō)，學(xué)習(xí)常常是偶然發(fā)生的，而不一是反映為一個(gè)知識(shí)逐漸增加的過(guò)程。
（二）維果斯基的心理發(fā)展理論
蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果斯基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究，對(duì)于理解建構(gòu)主義是十分重要的。20世紀(jì)70年代末，布魯納等美國(guó)教育心理學(xué)家將維果斯基的思想介紹到美國(guó)，致使形成于不同背景下的學(xué)術(shù)思想有可能發(fā)生碰撞，對(duì)產(chǎn)生于西方的建構(gòu)主義思想的進(jìn)一步發(fā)展起了推動(dòng)作用。
在維果斯基所處的時(shí)代，心理學(xué)界占主導(dǎo)地位的是熱衷于刺激-反應(yīng)理論模式的行為主義學(xué)派，其代表人物有美國(guó)的華生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及蘇聯(lián)生理學(xué)家巴甫洛夫等。與此同時(shí)，在歐洲，尤其是在德國(guó)，興起了與海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒溫（K.Lewin）等。然而，維果斯基卻敢于面對(duì)人所特有的真實(shí)的、復(fù)雜的心理現(xiàn)象，大膽地指出，當(dāng)時(shí)盛行的各種心理學(xué)理論者不能成功地解釋人的高級(jí)心理機(jī)能，成為構(gòu)建維果斯基心理發(fā)展理論的一塊重要基石。面對(duì)人的心理現(xiàn)象的全部真實(shí)性與復(fù)雜性，維果斯基一方面力求擺脫庸俗的行為主義觀的束縛，另一方面則努力克服對(duì)心理現(xiàn)象的唯心主義的理解，為確定“意識(shí)”的研究對(duì)于心理學(xué)的重要意義，為客觀地研究人的心理特性，提出了理解人的意識(shí)的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求從歷史的觀點(diǎn)而不是抽象的觀點(diǎn)，在社會(huì)環(huán)境之中、在與社會(huì)環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中而不是在社會(huì)環(huán)境之外，去研究意識(shí)與心理的發(fā)展。
維果斯基有關(guān)人的心理發(fā)展的文化歷史理論的一個(gè)重要假設(shè)是：人的心理過(guò)程的變化是以特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號(hào)系統(tǒng)，尤其是語(yǔ)詞系統(tǒng)。例如，在早期，人類為了幫助記憶，利用打繩結(jié)、做砍痕符號(hào)等作為輔助手段。起初，人改變的似乎只是外部物質(zhì)，但隨后，這些變化便作用于人的內(nèi)部心理過(guò)程。人的心理過(guò)程受這些特殊中介工具的特性影響，能夠在改變環(huán)境的同時(shí)，調(diào)控自己的行為和心理過(guò)程，從而使自己能夠的行為具有理性和自由度。人也由此形成了有別于其他動(dòng)物的高級(jí)心理反映形式——意識(shí)。據(jù)些，維果斯基及其同事通過(guò)一系列研究，初步揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此相聯(lián)系的一般規(guī)律：（1）人所特有的受中介工具影響的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中；（2）由此，維果斯基提出了與第一條規(guī)律直接相聯(lián)系的人的心理發(fā)展的第二條規(guī)律：人所特有的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，從上述兩條規(guī)律中可以得出這樣一個(gè)原理，即在新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成與心理過(guò)程間的聯(lián)系之間，存在著雙重依存關(guān)系：一方面，心理過(guò)程間的聯(lián)系是新的被中介的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果；另一方面，在各心理過(guò)程間的聯(lián)系發(fā)展的同時(shí)，各心理過(guò)程結(jié)構(gòu)自身也必然發(fā)生變化。這一原理對(duì)于心理活動(dòng)基本形式的發(fā)生、分析具有特別重要的意義。維果斯基所揭示的心理發(fā)展的規(guī)律與原理，針對(duì)當(dāng)時(shí)有關(guān)心理過(guò)程的一次性定性和不變性的觀點(diǎn)，提出了另一種動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)，該觀點(diǎn)表明，心理機(jī)能本身產(chǎn)生于人的心理發(fā)展過(guò)程之中，并隨著心理生活形式的復(fù)雜化而改變機(jī)能之間的關(guān)系。這對(duì)于推動(dòng)心理科學(xué)的發(fā)展具有重要意義。這些規(guī)律與原理的另一個(gè)重大意義在于：明確提出了“意識(shí)”問(wèn)題的研究應(yīng)作為心理科學(xué)頭等重要的基本問(wèn)題。
維果斯基認(rèn)為，意識(shí)是人所特有的最高級(jí)水平的反映形式，意識(shí)問(wèn)題是有關(guān)行為結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，意識(shí)從來(lái)都是某種整體，意識(shí)與高級(jí)心理機(jī)能之間的關(guān)系是整體與部分的關(guān)系。不過(guò)，意識(shí)不僅具有機(jī)能結(jié)構(gòu)，而且還具有意義結(jié)構(gòu)。“機(jī)能”與“意義”在不可分割的聯(lián)系這中，分別從心理形式與心理內(nèi)容出發(fā)去探索意識(shí)問(wèn)題。 了建立唯物主義的意識(shí)心理學(xué)理論，維果斯基及其同事采用了新的研究方法——因果發(fā)生分析法，試圖把握心理發(fā)展過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、變化性。同時(shí)，他黨政軍從“意識(shí)是統(tǒng)一整體”的觀點(diǎn)出發(fā)，用“單元分析法”取代了傳統(tǒng)的“要素分析法”。
維果斯基生前十分重視心理科學(xué)的基礎(chǔ)理論研究與應(yīng)用研究的密切結(jié)合。他認(rèn)為，只有通過(guò)在生活中各個(gè)領(lǐng)域的應(yīng)用，心理學(xué)才能獲得真正的科學(xué)依據(jù)。這一觀點(diǎn)引導(dǎo)他在深化心理學(xué)研究的過(guò)程中，最終進(jìn)入了兒童智力與學(xué)校教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題的研究領(lǐng)域。他針對(duì)當(dāng)時(shí)已有的有關(guān)教學(xué)與發(fā)展互不相干的觀點(diǎn)、將教學(xué)與發(fā)展混為一談的觀點(diǎn)以及對(duì)上述觀點(diǎn)簡(jiǎn)單地兼收并蓄等現(xiàn)象，提出了在教學(xué)與發(fā)展之間存在著復(fù)雜的關(guān)系。在以這種復(fù)雜關(guān)系為對(duì)象的研究中，維果斯基指出，兒童的全部心理過(guò)程是在交往過(guò)程中發(fā)展的，而表現(xiàn)為合作的教學(xué)正是最具有計(jì)劃性與系統(tǒng)性的交往形式，因此，正是這種教學(xué)可以促進(jìn)兒童心理的發(fā)展，并創(chuàng)造出兒童全新的心理活動(dòng)形式。這是因?yàn)?，兒童今天不能?dú)立完成的事，往往有可能在教師與伙伴的幫助下完成，而明天他就能自己獨(dú)立完成。由此出發(fā)，他首先確定了兒童心理發(fā)展中的兩種水平：“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。由維果斯基首先確認(rèn)和提出的”最近發(fā)展區(qū)”概念，強(qiáng)調(diào)著眼于”最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)在發(fā)展中的主導(dǎo)性作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于”訓(xùn)練”、”強(qiáng)化”業(yè)已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機(jī)能。因此，教學(xué)應(yīng)該成為促進(jìn)兒童心理機(jī)能發(fā)展的決定性動(dòng)力，只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)。以有關(guān)兒童的日常概念與科學(xué)概念的研究為例，有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念表明，兒童是在擺脫日常 和***概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于***世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶***有關(guān)這一想法所說(shuō)的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童利用這一概念并將它與首次呈現(xiàn)給他的想法聯(lián)系起來(lái)。同時(shí)，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性發(fā)展的關(guān)系。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從自己早已有的概括和他人早已介紹給自己的概括中產(chǎn)生出自己的想法的過(guò)程中。為此，在西方，大多數(shù)學(xué)者視維果斯基為社會(huì)建構(gòu)主義者。
三、維果斯基的理論在教育技術(shù)學(xué)中的應(yīng)用
維果斯基強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在***或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動(dòng)中的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在教師指導(dǎo)下從事某種活動(dòng)，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，從而可以獨(dú)立地從事這種活動(dòng)，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。另外，維果斯基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱為“自下而上的知識(shí)”，而把他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱為“自上而下的知識(shí)”，自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相聯(lián)系，才能成為自覺(jué)的、系統(tǒng)的知識(shí)，而自上而下的知識(shí)只有與自下而上的知識(shí)相聯(lián)系，才能獲得成長(zhǎng)的基礎(chǔ)（維果斯基，1994， p. 189-304）。
維果斯基的觀點(diǎn)在教技術(shù)活動(dòng)中有很多可以應(yīng)用的地方（Karpov&Haywood，1998）。自我管理有關(guān)的領(lǐng)域，已深受這種理論的影響。自我管理需要元認(rèn)知方面的中介活動(dòng)，如計(jì)劃、檢查和評(píng)估。
（一）反思性學(xué)習(xí)
建構(gòu)他們自己對(duì)于世界的意義,
（二）學(xué)習(xí)的自主性：自主學(xué)習(xí)
何克抗曾多次指出，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等?？梢姡瑢W(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。如何調(diào)動(dòng)這種主動(dòng)性與積極性呢？這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。
建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心或以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)），簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實(shí)上這兩大塊中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)要落實(shí)，都離不開教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)組織”……等環(huán)節(jié)以學(xué)習(xí)詩(shī)詞為例，要求學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩(shī)中的內(nèi)涵、意境，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和該詩(shī)詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺(jué)，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰(shuí)創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來(lái)完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動(dòng)的***的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會(huì)浪費(fèi)很多時(shí)間，而有用的東西卻沒(méi)有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)（建構(gòu)主義很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)），合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有競(jìng)賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來(lái)討論，如何提出初始問(wèn)題，以及怎樣提出后續(xù)問(wèn)題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問(wèn)題上浪費(fèi)時(shí)間等等，這都得靠老師去設(shè)計(jì)，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。 至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，由于策略必須適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與原有認(rèn)知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導(dǎo)作用。
（三）學(xué)習(xí)的社會(huì)性：協(xié)作學(xué)習(xí)
協(xié)作學(xué)習(xí)理論來(lái)源于蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（Vogotsgy）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。維果斯基認(rèn)為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平可由實(shí)際發(fā)展水平（指學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問(wèn)題所呈現(xiàn)的能力）和潛在發(fā)展水平（指學(xué)習(xí)者在***或能力較強(qiáng)的同伴幫助下所能達(dá)到的解決問(wèn)題的能力）來(lái)描述。實(shí)際與潛在發(fā)展水平分別是學(xué)習(xí)者能力的下界和上界。協(xié)作式學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的能力從下界向上界發(fā)展。
這一模式中，學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)絡(luò)通訊，形成網(wǎng)上社群，進(jìn)行合作式、討論式的學(xué)習(xí)，最簡(jiǎn)單的方法是利用BBS，還可建立網(wǎng)上社區(qū)。BBS具有文章討論、實(shí)時(shí)討論、用戶留言及電子信件等多種功能，可實(shí)現(xiàn)建立主題討論組、供學(xué)習(xí)者發(fā)表意見或評(píng)論、供指導(dǎo)者或主持人監(jiān)控等討論式學(xué)習(xí)功能。指導(dǎo)者通過(guò)交互界面，向網(wǎng)絡(luò)中各位學(xué)習(xí)者規(guī)定同一學(xué)習(xí)任務(wù)，并拋出問(wèn)題。學(xué)習(xí)者則積極尋求解決問(wèn)題與完成任務(wù)的方法途徑，針對(duì)問(wèn)題各抒已見，最終達(dá)成共識(shí)，取得學(xué)習(xí)效果。
例：華南師范大學(xué)和美國(guó)猶他大學(xué)現(xiàn)正在研究生中開展的一項(xiàng)小范圍遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)項(xiàng)目。具體合作方式主要是通過(guò)WebCT開展交流：由主持人給出一個(gè)問(wèn)題（例如跨文化交流），圍繞該問(wèn)題參與者先在WebCT上發(fā)表自己的見解，然后對(duì)他人的見解發(fā)表看法，重復(fù)幾輪以后，由主持人做總結(jié)，給出總體見解。參與者若有不同意見，可將討論繼續(xù)下去。這種方式充分發(fā)揮了個(gè)人創(chuàng)造性并有利于人與人之間進(jìn)行合作交流。
基于情境的合作式學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作可以使理解豐富和全面起來(lái)。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)（Brown， Collins & Duguid， 1989），每個(gè)人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)（Cunningt Earn，1991）。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是對(duì)維果斯基關(guān)于社會(huì)交往在心理發(fā)展中的作用以及“最近發(fā)展區(qū)”思想的發(fā)展。
協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生解決質(zhì)疑的最好方法，是“角色互換”教學(xué)法的重要環(huán)節(jié)。通過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，學(xué)生與教師之間的協(xié)作，既能滿足學(xué)生解決問(wèn)題的需要，又能張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，激發(fā)思想火花，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。因此實(shí)施“角色互換”教學(xué)法應(yīng)增加小組討論、大組討論、班級(jí)討論的協(xié)作學(xué)習(xí)，讓每個(gè)學(xué)生均等獲得交流機(jī)會(huì)。對(duì)個(gè)別不太主動(dòng)的學(xué)生，應(yīng)給予個(gè)別鼓勵(lì)。
該理論來(lái)源于心理學(xué)家蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基（Vogotsgy 1896-1934維列魯學(xué)派的創(chuàng)始人）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。維果斯基認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平應(yīng)從兩方面來(lái)考慮：一是實(shí)際的發(fā)展水平（指學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題所呈現(xiàn)的能力）；二是潛在的發(fā)展水平（指學(xué)生在***或能力較強(qiáng)的同伴幫助下所能達(dá)到的解決問(wèn)題的能力）。這兩方面分別是學(xué)生能力的下界和上界。根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)，利用協(xié)作式學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生的發(fā)展水平得到長(zhǎng)足的進(jìn)步。
基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同式學(xué)習(xí)，有一種最簡(jiǎn)單的方法是通過(guò)Internet 提供的BBS服務(wù)，這種服務(wù)具有文章討論、實(shí)時(shí)討論、用戶留言及電子信件等多種功能，能實(shí)現(xiàn)建立主題討論組、學(xué)習(xí)者發(fā)表意見或評(píng)論、指導(dǎo)者監(jiān)控等討論式學(xué)習(xí)功能。教師可以通過(guò)交互界面，向網(wǎng)絡(luò)中的每一個(gè)學(xué)生規(guī)定同一信息內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)和有待解決的問(wèn)題，各個(gè)學(xué)習(xí)者面對(duì)的是同一問(wèn)題，對(duì)如何解決這一問(wèn)題，在教師允許的情況下，以某種形式分別發(fā)表自己的意見，最終取得一致的意見。
在知識(shí)建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者一方面要與物理環(huán)境（客體）互動(dòng)，通過(guò)指向客體的活動(dòng)來(lái)促進(jìn)知識(shí)的增長(zhǎng)，另一方面，學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的社會(huì)性的相互作用也是知識(shí)建構(gòu)的重要側(cè)面，許多建構(gòu)主義者都很重視社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，而社會(huì)性建構(gòu)主義者尤甚（見陳琦、張建偉，1998）。這里就介紹兩種以社會(huì)性相互作用來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)構(gòu)想。
(一)合作學(xué)習(xí)
合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受研究者重視的一種學(xué)習(xí)形式，它有各種不同的形式，但它們有一個(gè)共同之處：讓學(xué)生在小組(group)或小團(tuán)隊(duì)（team）中展開學(xué)習(xí)，互相幫助，來(lái)學(xué)習(xí)某些學(xué)科性材料（Slavin, 1991）。在常規(guī)教學(xué)中，教師也經(jīng)常要把學(xué)生分成小組，讓他們讀課文或進(jìn)行其它學(xué)習(xí)活動(dòng)，這是否都算是合作學(xué)習(xí)呢？并不是這樣，Cohen(1994)給出了一個(gè)更為明確的定義：學(xué)生在小組中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學(xué)生們是在沒(méi)有教師直接、即時(shí)的管理的情況下來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的。這樣看來(lái)，合作學(xué)習(xí)的含義很廣，它包括了協(xié)作學(xué)習(xí)（collaborative learning）、小組學(xué)習(xí)（group learning）等各種形式，但它強(qiáng)調(diào)集體性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)教師放權(quán)給學(xué)生小組，這便把傳統(tǒng)教學(xué)中的一些學(xué)生小組活動(dòng)排之于外了。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。
合作學(xué)習(xí)有各種不同的形式。在分組方式上，有的采用同質(zhì)分組的方法，更多的是采用混合分組，即把不同能力水平、不同種族、不同背景的學(xué)生分到一組中。在學(xué)習(xí)任務(wù)上，有的以常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)為主，讓學(xué)生討論由教師提供的信息，練習(xí)教師示范的技能，而有的則要求學(xué)生共同進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)活動(dòng)。Slavin等人(1991)發(fā)展起來(lái)的學(xué)生團(tuán)體學(xué)習(xí)（Student Team Learning）就是以常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)為主的合作學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)，學(xué)生要“學(xué)”，而不是去“做”，它主張參照某種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)各個(gè)小組，成功的都能獲得獎(jiǎng)勵(lì)；每個(gè)小組成員都對(duì)小組的成績(jī)有責(zé)任；按照個(gè)人的相對(duì)進(jìn)步情況來(lái)做評(píng)價(jià)，使不同水平的的學(xué)生有平等的成功機(jī)會(huì)等。而Sharan & Sharan (1976) (見Slavin,1991)所設(shè)計(jì)的小組探索（group investigation）就更強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生小組對(duì)開放性的問(wèn)題進(jìn)行合作探索。
合作學(xué)習(xí)提出的理論背景之一是教育家們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到未來(lái)信息社會(huì)是建立在合作的基礎(chǔ)上的，而不僅僅是競(jìng)爭(zhēng)。合作學(xué)習(xí)常被研究者看作是解決教育問(wèn)題的一劑良藥，從認(rèn)知理論來(lái)看，合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的高水平的思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)；而行為主義的觀點(diǎn)則認(rèn)為，對(duì)小組的成功給予獎(jiǎng)勵(lì)是與操作性條件反射中小組相依關(guān)系的概念相一致的；社會(huì)認(rèn)知觀則認(rèn)為，學(xué)生看到同伴們的成功，會(huì)提高他們自身的自我效能感。合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生；增強(qiáng)平等意識(shí)，促進(jìn)相互理解，改善種族關(guān)系；發(fā)展學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力，等等，當(dāng)然，學(xué)習(xí)效果是研究者們最為關(guān)心的問(wèn)題。合作學(xué)習(xí)何以能促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)活動(dòng)呢？這可能有如下原因：（1）學(xué)習(xí)者之間交流、爭(zhēng)議、意見綜合等有有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層次的理解；（2）在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過(guò)程中，他們的想法、解決問(wèn)題的思路都被明確化和外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對(duì)自己的理解和思維過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控；（3）在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問(wèn)題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問(wèn)題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。
Cohen（1994）認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的效果受許多條件的制約：（1）任務(wù)的性質(zhì)是一個(gè)重要的因素。合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團(tuán)體性任務(wù)，而不是個(gè)體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識(shí)、技能、材料等）最好是單個(gè)學(xué)習(xí)者所不可能全部具有的，離開與他人的合作交流，個(gè)人就無(wú)法實(shí)現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)。小組成員在任務(wù)目標(biāo)上是共同的，同時(shí)資源上又是相互依賴的，這可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)活動(dòng)的參與。另一方面，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題（ill-structured problem），那些開放式的、答案不唯一的問(wèn)題更能引發(fā)學(xué)生的深層次的溝通。（2）在第一個(gè)條件具備時(shí)，合作學(xué)習(xí)的效果主要取決于學(xué)生之間相互作用的頻度和形式。研究表明，小組成員提供詳細(xì)解釋的次數(shù)與其學(xué)習(xí)效果顯著相關(guān)；成功的學(xué)習(xí)小組一般會(huì)提出更多的與任務(wù)相關(guān)的問(wèn)題，在策略及策略解釋上花更多的時(shí)間。另外，合作的結(jié)構(gòu)化程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)效果。在合作學(xué)習(xí)中，有的規(guī)定了各個(gè)小組成員的分工、角色（如小老師）以及討論的程序步驟，具有較高的結(jié)構(gòu)性，而有的合作學(xué)習(xí)則比較開放和自由，小組成員隨著討論及問(wèn)題解決的進(jìn)行而自然地展開合作交流，這種相互作用的結(jié)構(gòu)化水平就比較低。研究表明，結(jié)構(gòu)化水平較高的合作學(xué)習(xí)對(duì)于常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)較為合適，比如，Slavin等人的學(xué)生團(tuán)體學(xué)習(xí)就對(duì)信息、技能的獲得更為有益；而結(jié)構(gòu)化水平較低的合作學(xué)習(xí)更適合于開放式的、探索式的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如，小組探索可以大大促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)和探索。
合作學(xué)習(xí)的開展需要一些條件，首先，學(xué)生要學(xué)會(huì)溝通、合作的技能，要學(xué)會(huì)處理分歧，分享學(xué)習(xí)成果，教師也要學(xué)會(huì)放權(quán)，學(xué)會(huì)協(xié)調(diào)和組織學(xué)生小組的討論合作，等等，如何更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的合作交流，這是當(dāng)前頗受研究者重視的問(wèn)題。
（四）學(xué)習(xí)的情境性：情境學(xué)習(xí)
真實(shí)情景的創(chuàng)設(shè)和模擬，能夠有效地給學(xué)習(xí)者以刺激，引起學(xué)習(xí)者積極的心理反應(yīng)從而達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目的。很多文章中也指出：學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)的針對(duì)性，有利于學(xué)習(xí)者的情感在教學(xué)中的作用，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)更有效等。要求教師在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教育思想﹑教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中不同角色的扮演，對(duì)包括情感在內(nèi)的各種影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的多種因素的綜合考慮，來(lái)追求教學(xué)效果的最優(yōu)化。
建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素：
（1）學(xué)習(xí)情景的上下文或背景：描述問(wèn)題產(chǎn)生的背景（與問(wèn)題有關(guān)的各種因素如自然、社會(huì)文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問(wèn)題；
（2） 學(xué)習(xí)情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實(shí)、高質(zhì)量視頻）；它要為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)真實(shí)、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中自然會(huì)遇到各種鍛練機(jī)會(huì)。
（3）學(xué)習(xí)情景的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問(wèn)題提供所需要的工具、符號(hào)等；
在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)，我們應(yīng)注意：
（）不同學(xué)科對(duì)情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu))，這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語(yǔ)文、外語(yǔ)、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu))，這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景，在該?B
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