（一） 概念與內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程；知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的；學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容主要分為知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。在學(xué)習(xí)觀上，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三方面。在教學(xué)觀上，強調(diào)教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，不能簡單強硬地從外部學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，主動建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。

（二） 起源和發(fā)展

建構(gòu)主義心理學(xué)被視為“教育心理學(xué)的一場革命”，興起于20世紀(jì)80年代，是心理學(xué)發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，后來在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。

蘇格拉底著名的“產(chǎn)婆術(shù)”無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。意大利著名哲學(xué)家維科被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國著名哲學(xué)家康德也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。一般認(rèn)為建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果茨基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點的核心所在。維果茨基強調(diào)學(xué)習(xí)者的社會文化歷史背景的作用，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念；科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維特洛克提出學(xué)習(xí)的生成過程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實踐奠定了基礎(chǔ)。

（三） 代表人物

1.皮亞杰

瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。其發(fā)生認(rèn)識論的基本假設(shè)是：認(rèn)識既起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。皮亞杰堅持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。

主要觀點：

（1）學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程

在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識事物的程序即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式。

（2）錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必要的

 皮亞杰認(rèn)為，讓學(xué)生犯錯誤是應(yīng)該的。為了使學(xué)生從事自我調(diào)節(jié)—這是平衡過程的實質(zhì)性部分，學(xué)生需要經(jīng)歷某些沖突或不平衡。錯誤會引起學(xué)生順化自己的知識結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識結(jié)構(gòu)中去。

（3）否定是一種有意義的學(xué)習(xí)

 皮亞杰認(rèn)為，通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發(fā)展，他們使用不同的否定類型；當(dāng)兒童學(xué)習(xí)一個具體的概念時，會表現(xiàn)出不同的否定水平。

貢獻與不足：皮亞杰對影響認(rèn)知發(fā)展的因素—成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會過程和認(rèn)知過程之間的任何因果關(guān)系，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展有它自己的規(guī)律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發(fā)展，輕視了教育和教師的作用。

2.維果斯基

前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認(rèn)為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。

主要觀點：

（1）心理發(fā)展觀 

從起源上看：低級心理機能是自然的發(fā)展結(jié)果，是種系發(fā)展的產(chǎn)物。高級心理機能是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物。相對于個體來說：高級心理機能是在人際交往活動的過程中產(chǎn)生和發(fā)展起來的。

維果茨基指出：人的心理發(fā)展的第一條客觀規(guī)律是：人所特有被中介的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中。人的心理發(fā)展的第二條客觀規(guī)律是：人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。

據(jù)此，維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能”。顯然，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉(zhuǎn)換，從外部的、心理間的活動形式向內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)化，就其實質(zhì)而言就是人的心理發(fā)展的一般機制棗“內(nèi)化”機制。同時，這也表明內(nèi)化的過程是一種轉(zhuǎn)化的過程，而不是傳授的過程。

（2）最近發(fā)展區(qū)概念

維果茨基將最近發(fā)展區(qū)定義為“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力?！薄　?/span>

不足：維果茨基把心理過程看成是社會歷史的發(fā)展過程不利于創(chuàng)造性的培養(yǎng)，心理發(fā)展不是既成社會歷史一方、一元機械決定的，而是在勞動過程中使對象變化的同時，自身也在發(fā)展變化；忽視了兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的主動性；沒有給心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾以足夠的重視；過分強調(diào)了人的發(fā)展的社會歷史性，忽視了人的遺傳素質(zhì)；偏重認(rèn)知的發(fā)展，沒有從人格的總體上進行把握。

（四）在教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用主要有以下方面：探究學(xué)習(xí)、支架式學(xué)習(xí)、情境教學(xué)、合作學(xué)習(xí)。它們的含義如下：

探究學(xué)習(xí)：通過有意義的問題情境，讓學(xué)生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學(xué)習(xí)與所研究的問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。

支架式學(xué)習(xí)：是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部支持，幫助他們完成自己無法完成獨立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨立探究學(xué)習(xí)。

情境教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或者問題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱為情境教學(xué)。知識、學(xué)習(xí)是與情景化的活動聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實任務(wù)情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。

合作學(xué)習(xí)：主要是以互動合作（師生之間、學(xué)生之間）為教學(xué)活動取向的，以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，來共同達成教學(xué)目標(biāo)。