全國培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)研制組組長許家成教授

20世紀(jì)80年代后期，個別化教育的思潮傳入我國，國內(nèi)越來越多的特教學(xué)校和開展融合教育的普校都在嘗試通過個別化教育為殘疾兒童提供更好的教育。但是經(jīng)過30余年的發(fā)展，個別化教育卻沒有得到理想的實踐。筆者從20世紀(jì)90年代開始了解并推進(jìn)個別化教育在國內(nèi)實施，有機(jī)會觀察、分析個別化教育在我國實踐中遇到的基本問題。

（一）單純照搬美國的個別化教育模式，在我國難以實施

20世紀(jì)80年代，我國大中城市興辦培智學(xué)校，智力障礙兒童（當(dāng)時稱為弱智兒童）進(jìn)校接受教育。最初培智學(xué)校大致沿用了普教模式，采用“（課程）降低難度，（教學(xué)）放慢進(jìn)度”的基本做法，對輕度智力障礙學(xué)生進(jìn)行教育。當(dāng)時，美國特殊教育工作者向中國同行介紹了美國如何實施個別化教育，引起了大家的關(guān)注，但是如何將這種模式引入中國卻遇到了難題。在一次中美特殊教育培訓(xùn)班上熱烈討論如何實施個別化教育時，中國教師提出“我們一個教師面對一個班級上課，實施個別化教育人力不足”。美國教師建議“用教師自己的工資請助教”，一時間所有的人都沉默下來。國外個別化教育模式的人力、專業(yè)等因素導(dǎo)致其在中國實施存在困難。

（二）“個別化教育”常被曲解為“一對一教學(xué)”

在我國推進(jìn)個別化教育的過程中，一個比較大的認(rèn)識誤區(qū)是，“個別化教育”就是“一個教師教一個學(xué)生”的“一對一教學(xué)”。由此認(rèn)為，在我國現(xiàn)行的班級集體教育條件下要實施個別化教育不現(xiàn)實，因為教師資源、教室空間與教學(xué)資源嚴(yán)重不足。例如，實施融合教育時，在面對45個普通學(xué)生的同時，還要對殘疾學(xué)生實施“一對一”的教學(xué)，實際上很難做到。又如，特教班8至12個學(xué)生，每一個學(xué)生都有自己的個別化教育計劃，教師又如何面對這一群學(xué)生實施“一對一”的教育？同時，一些私立的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)強(qiáng)化了“一對一”的做法，并以“一對一”作為教育成本的核算理由。這些問題及曲解為實施個別化教育造成了困擾。

（三）在分科的教育生態(tài)下實施個別化教育難度陡增

長期以來，我國的特殊教育實施分類、分科和分層的教育。例如按盲、聾、培智分類，按語文、數(shù)學(xué)等分科，按學(xué)生能力分層。培智學(xué)校從20世紀(jì)采用學(xué)科課程和活動課程，后來改為一般性課程和選擇性課程。學(xué)科課程更加經(jīng)驗化，如生活語文、生活數(shù)學(xué)和生活適應(yīng)等，而選擇性課程和校本課程則突出了課程靈活性，但是從總體上看還是“分類、分科和分層”的基本模式。

在上述教育形態(tài)中，實施個別化教育難度很大，表現(xiàn)為以下幾種情況。

第一，做分科的個別教學(xué)計劃。教師著眼于自己所教的學(xué)科，如，語文或數(shù)學(xué)教師等為自己的學(xué)科制訂個別教學(xué)計劃。于是一個學(xué)生有若干個學(xué)科的“個別教學(xué)計劃”，教師都在實施自己制訂的學(xué)科個別計劃，對學(xué)生進(jìn)行個別教學(xué)或輔導(dǎo)，缺乏對學(xué)生整體情況的把握，最終是僅有局部成效，或“事倍功半”，甚至“勞而無功”。

第二，做局部的個別教育訓(xùn)練。因為難于做一個整體的個別化教育，于是，很多情況下，一些學(xué)校和教師只是對一個學(xué)生做“個別訓(xùn)練計劃”，實施個別輔導(dǎo)或康復(fù)訓(xùn)練；或者只是對學(xué)生的某一嚴(yán)重行為問題做“個別行為矯正計劃”。這種局部的個別計劃，計劃之內(nèi)的干預(yù)或許行之有效，也可能解決一些難點、突出的問題；但是，這種局部的“個別化計劃”并沒有實現(xiàn)整體有效的個別化教育。

（四）教育測評專業(yè)水準(zhǔn)低，擬訂個別化教育計劃難

個別化教育的關(guān)鍵是擬訂一個有效的“個別化教育計劃”，而制訂“個別化教育計劃”的核心環(huán)節(jié)是要做好相應(yīng)的學(xué)生教育測評，例如，兒童發(fā)展水平、障礙限制、學(xué)習(xí)性向、學(xué)習(xí)特征、教育需要（課程本位測評）和支持需求等方面的教育測評，以便教師和相關(guān)專業(yè)人員了解學(xué)生具有的潛能及優(yōu)勢以及存在的限制與困難。

但是，目前我國教育測評專業(yè)水平還比較低，缺乏制訂個別化教育計劃所需的觀察方法及測評工具，致使個別化教育計劃專業(yè)水平偏低。這在相當(dāng)程度上影響了個別化教育在我國的實施。

（五）“個別化教育”在現(xiàn)有教學(xué)組織形態(tài)下難實施

我國進(jìn)行了十多年的基礎(chǔ)教育課程改革，試圖實現(xiàn)從“學(xué)科課程向經(jīng)驗課程，分科課程向綜合課程，剛性課程向彈性課程”的個性化教育轉(zhuǎn)變?；A(chǔ)教育課程改革取向?qū)μ厥饨逃a(chǎn)生了積極影響，但是現(xiàn)有的課程改革對學(xué)校制度改革影響不夠，導(dǎo)致目前的教學(xué)組織形態(tài)還難以實施個別化教育。

第一，采用年級教材制。教師按年級上課，如“一年級上學(xué)期教第一冊教材”，遇到一年級在讀的殘障學(xué)生學(xué)不會一年級教材時，教師便“束手無策”了。

第二，采用分科課時制。教師按分科課表上課，每天上幾節(jié)語文、數(shù)學(xué)或音樂、體育等，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)被“課表”分割成許多相互無關(guān)聯(lián)的知識“碎片”，難以按照學(xué)生教育需求來教學(xué)。

第三，科任教師按學(xué)科走班教學(xué)。一個學(xué)科教師可能上一個年級4個班的語文課。按平行班分科教學(xué)的教師更熟悉教材，少了解學(xué)生，難以實施個別化教育。

第四，教師上課與教研都是按學(xué)科進(jìn)行，教師對本科教學(xué)策略有深入研究，但對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略研究不足，更不了解對殘障學(xué)生有效的輔導(dǎo)策略。教師精于研究教材知識體系，疏于了解學(xué)生需求與特點。

（六）現(xiàn)有教學(xué)評價方式不適合個別化教育

我國的教育教學(xué)成效以集體水平評價為主，少有個體縱向評價。采用比較統(tǒng)一的教材，便于進(jìn)行個體間、班級間、年級間和學(xué)校間的水平比較，但是忽略了具有顯著個別差異學(xué)生個體的縱向測評，導(dǎo)致個別化教育的成效難以呈現(xiàn)。

總之，我國當(dāng)下教育教學(xué)制度設(shè)計，從課程設(shè)置、班級教學(xué)到教育評價，與實施個別化教育的要求不相匹配，需要系統(tǒng)地改革與調(diào)整。

從國際上看，對個別化教育有反思有發(fā)展。最重要的反思是，個別化教育計劃越做越復(fù)雜，然而成效不顯著。于是圍繞著個別化教育的“簡明而有效”進(jìn)行了一系列的變革發(fā)展。

一是走向更個性化的個別化教育。21世紀(jì)初，美國個別化教育改革的主要趨勢是讓它變得更貼近兒童的個人發(fā)展。個別化教育計劃擬訂后，根據(jù)兒童的變化來不斷調(diào)整教育計劃，提供更為符合學(xué)生個人發(fā)展需求的教育。

二是追求“簡明而有效”的個別化支持計劃。與個別化教育計劃相比，個別化支持計劃（Individualized Supported Plan，簡稱ISP）關(guān)注視野更廣，除了強(qiáng)調(diào)以兒童為主體，強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)兒童的自我決定等要素外，還關(guān)注他人提供的自然支持、專業(yè)支持、科技支持與無障礙環(huán)境建設(shè)等外部因素。

我國的個別化教育實際運作模式重要源頭之一是來自我國臺灣地區(qū)的臺北雙溪模式。1990年前后，臺北市雙溪啟智文教基金會的專家首次將雙溪的個別化教育模式引入重慶江津（方武、李寶珍，1990）。后來與大陸學(xué)者合作，在重慶師范大學(xué)兒童智能發(fā)展中心的實驗學(xué)校和重慶、四川等地的培智學(xué)校（班）試行。重慶師大實驗學(xué)校的成果逐漸內(nèi)化成特殊教育本科的特殊教育課程、個別化教育等課程以及研究生選題（許家成、張文京等，1997）；培智學(xué)校（班）的個別化教育實驗逐漸在全國推廣，主要的培訓(xùn)和推動機(jī)制是重慶江津市向陽兒童中心20余年來每年一屆的“啟智教育咨詢教師工作營”，以及雙溪模式的原創(chuàng)人深入到國內(nèi)一些有意愿的學(xué)校進(jìn)行深度的校本培訓(xùn)與輔導(dǎo)（方武、李寶珍，2016）。

由于服務(wù)對象具有顯著的個體差異，特別是后來的自閉癥與腦癱兒童及多重障礙兒童進(jìn)入培智學(xué)校，強(qiáng)化了培智學(xué)校對個別化教育的需求；與此同時，隨著以“隨班就讀”為形式的中國式融合教育的興起，北京、浙江、江蘇和四川成都等地的學(xué)校大多主張隨班就讀學(xué)生也應(yīng)該有個別化教育計劃。因此，我國的個別化教育以特殊教育學(xué)校和融合教育兩種形態(tài)進(jìn)行探索與嘗試。

本領(lǐng)域國際領(lǐng)軍人物夏洛克教授自1998年以來，大約每兩年應(yīng)邀來一次中國，在十余次的學(xué)術(shù)交流中，將生活質(zhì)量、支持與支持系統(tǒng)的理念逐漸帶進(jìn)中國，我國大陸和臺灣地區(qū)的學(xué)者、專家、一線教育工作者在近20年的時間里不斷將支持性教育的理念融入中國的特教學(xué)校與融合教育領(lǐng)域。成都郫縣地區(qū)的特殊教育一線教師和專家在我國首次嘗試了支持性就業(yè)，在自己的教育實踐中探索了如何在班級教育生態(tài)中實施個別化教育計劃，并將個別化教育計劃轉(zhuǎn)型為個別化教育支持計劃。

筆者在主持培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)研制的工作中，也與團(tuán)隊研究了如何通過個別化教育來貫徹落實培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)歷前后8年的時間，在我國前期個別化教育的探索基礎(chǔ)上，對北京、浙江、成都等多地特殊教育學(xué)校的個別化教育經(jīng)驗進(jìn)行了比較系統(tǒng)的整理，形成了個別化教育的基本平臺。

2017年國務(wù)院頒布了新修訂的《殘疾人教育條例》，條例中對個別化教育在中國實施首次提供了法律依據(jù)。與此同時，教育部等七部門提出第一期、第二期《特殊教育提升計劃》，為實施個別化教育提供了具體辦法，如入學(xué)登記制度中的“一人一案”、教育教學(xué)過程中的“差異教學(xué)”和“個別化訓(xùn)練”等。結(jié)合有關(guān)政策文件和一線實際，筆者對如何在我國現(xiàn)有特殊教育生態(tài)中實施個別化教育提出以下對策。

（一）認(rèn)真學(xué)習(xí)研究國家課程標(biāo)準(zhǔn)

認(rèn)真學(xué)習(xí)研究國家課程標(biāo)準(zhǔn)是實施個別化教育的前提。

首先，把“立德樹人，實施公平而有質(zhì)量的教育”作為我國個別化教育的指導(dǎo)思想。“立德樹人”要求把每一個學(xué)生培養(yǎng)成為具有社會主義核心價值觀念的社會公民，這是個別化教育的根本任務(wù)。面對有受教育需求的每一個殘疾兒童，無論他具有多么顯著的個體差異，都要通過為他量身訂制個別化教育計劃，確保其得到適合的教育，從而實現(xiàn)教育的公平和質(zhì)量。

第二，從“教學(xué)大綱”思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程標(biāo)準(zhǔn)”思維是實施個別化教育的入口。課程改革以前，采用“教學(xué)大綱”來統(tǒng)領(lǐng)一門課程，教學(xué)大綱體現(xiàn)了某一課程的知識內(nèi)容在科學(xué)、情感和價值觀等方面的統(tǒng)一，把控教材的重點和難度；實施課程改革以來，我國從義務(wù)教育到高中教育階段均使用課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)“立德樹人”的根本任務(wù)來制訂的教育目標(biāo)體系，正是這種教育目標(biāo)體系為擬訂適合兒童的個別化教育計劃提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。教師和相關(guān)人員真正理解了“課程標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)涵，實現(xiàn)了從“教學(xué)大綱”思維到“課程標(biāo)準(zhǔn)”思維的轉(zhuǎn)變，就找到了個別化教育的切入點。

第三，貫徹落實國家課程標(biāo)準(zhǔn)是制訂個別化教育計劃的不二依據(jù)。實施個別化教育的關(guān)鍵是擬訂適合特定殘疾兒童的個別化教育計劃，而個別化教育計劃中的教育教學(xué)目標(biāo)必須依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)。目前我國正在推動特殊教育向融合教育轉(zhuǎn)型，在新修訂的《殘疾人教育條例》中，殘疾兒童優(yōu)先在普通學(xué)校接受融合教育，也有一些嚴(yán)重障礙的兒童在特教學(xué)校接受教育。因此，如何利用國家頒布義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（包括特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)）擬訂個別化教育計劃，成為一個值得研究的重大課題。

（二）研制有效、簡明的個別化教育計劃

目前國內(nèi)個別化教育實踐遇到的重大挑戰(zhàn)之一，就是如何解決分科課程設(shè)置和教育組織形態(tài)為擬訂整合的個別化教育計劃帶來的復(fù)雜繁瑣的問題。堅持立德樹人，依從學(xué)生的教育需求，保障學(xué)生受教育權(quán)利，是確保個別化教育有效性的出發(fā)點，理解課程的整合性是簡化個別化教育計劃的關(guān)鍵點，在個別化教育計劃中增加支持因素是從傳統(tǒng)的個別化教育走向新的個別化支持性教育的可行途徑。

（三）建立立體的個別化支持教育實施機(jī)制

依據(jù)擬訂的個別化教育計劃來實施有效的教育需要建立一個覆蓋學(xué)校、家庭和社區(qū)的立體的、支持性的教育機(jī)制。學(xué)校教育的重點是如何在集體教學(xué)中實施差異教學(xué)，其次才是個別教學(xué)輔導(dǎo)和康復(fù)訓(xùn)練；個別化教育實施的一個重要場合是家庭和社區(qū)。家長、鄰里和社區(qū)人員以支持的方式參與個別化教育被證明十分有效。

（四）完善橫、縱結(jié)合的教育質(zhì)量評估

與普通學(xué)校教育質(zhì)量評價以采用水平評估的方式為主相比，個別化教育教學(xué)成效評估應(yīng)更加重視采用縱向評估。在制訂個別化教育計劃之前進(jìn)行的各項教育測評，實際上是“前測”，表述的是該學(xué)生接受教育干預(yù)之前的狀態(tài)；經(jīng)過學(xué)校教育、訓(xùn)練與康復(fù)以及家庭社區(qū)支持，再根據(jù)學(xué)生的情況進(jìn)行測評，稱為“后測”。前測和后測之間的比較，可以客觀有效地度量出學(xué)生在教育前后的進(jìn)步與發(fā)展，也可以為后續(xù)教育教學(xué)提供依據(jù)。

近幾年，國際社會進(jìn)入了新一輪殘疾人教育與服務(wù)模式的變革，逐步形成了“基于成果導(dǎo)向，建立支持系統(tǒng)，促進(jìn)組織改革，實現(xiàn)質(zhì)量持續(xù)提升”的新模式（簡稱POS-SIS-OEES模式）。自2016年，我們將這一模式引入中國，擬訂了《智力與發(fā)展性障礙者康復(fù)服務(wù)指南》，將支持系統(tǒng)、個體生涯發(fā)展和基于社區(qū)的各方參與作為基本原則。我們將以基礎(chǔ)教育階段和職業(yè)教育階段的個別化支持性教育為核心，通過漸進(jìn)的教育組織調(diào)整，努力實現(xiàn)持續(xù)的教育教學(xué)質(zhì)量提升，為殘障兒童的終身發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

（本文刊載于《現(xiàn)代特殊教育》2018年第10期，作者單位：重慶師范大學(xué)，400047）