以例明理，是朱光潛先生《咬文嚼字》（蘇教版高中語文必修三“必教課文”）的基本寫法，朱先生在文末也說“隨便舉幾個實例，說明咬文嚼字的道理”。

據(jù)此，我們大都抓住“實例”來引領(lǐng)學生明確文中的觀點及論述角度。內(nèi)容大致如下：

從所教內(nèi)容看，文本各部分主要意思一目了然，但似乎缺少些什么：

1.部分間邏輯聯(lián)系。說理要言之有據(jù)，言之也要有序。從所示“論述角度”看，“情感”“簡與繁”“情境”“文化語言”等因關(guān)系交叉而顯得并列不當。從“實例”和“觀點”看，一堆例子似在共論著思想和情感的關(guān)系，看不出段落間是并列還是層進。作者是現(xiàn)當代著名美學家、文藝理論家、教育家、翻譯家，應(yīng)該不至于犯這些比較低級的錯誤。

2.實例運用的技法。如因朱先生“隨便舉幾個實例”的自謙，就對其使用實例的技法不作深究，這未免有些可笑。“語言跟著思想情感走”，用例更是如此。而表中除了“角度”就無別的寫法方面的反映；教學中也通常停留在對例子主要意思及所對應(yīng)觀點的概括上。這“言之有法”的缺失，使文本的教學價值大打折扣。

3.論述思路的軌跡。論述文也是一種常用的“言之有范”的文體，其行文思路的標志性體征為“是什么（論點）—為什么（因果分析）—怎么辦”。當然，其運行軌跡也會因人因文而有所差異，由此也顯出作者思維的是否嚴密與行文的是否巧妙。如教學中也如表格所列止步于段落內(nèi)容的概括，不對作者的個性化論述思路作分析，那么學生接收到的可能是碎片化狀態(tài)的思想和臉譜化的所謂舉例論證，這不利于學生閱讀和寫作能力的發(fā)展。

之所以會產(chǎn)生諸如此類的問題，可能是教師解讀文本還不夠“咬文嚼字”，但應(yīng)該也不僅是這個原因。

聽一些老師上課，對本文1、2段和第3段前三句話是這樣理解和概括的：

第1、2段，作者舉出《屈原》《水滸》《紅樓夢》中煉字的例子，說明“你這”“你是”和“你有”三種不同句式的區(qū)別，仔細分辨了其中不同的意味；第3段中根據(jù)上面的分析指出，無論閱讀或?qū)懽?，“我們都必須有一字不肯放松的謹嚴”?/span>

這小結(jié)性話語，表明第1、2段和第3段之間存有因果關(guān)系。但第1和2段又有怎樣的關(guān)聯(lián)呢？這三段文字在整個文本里又有著怎樣的地位和作用？且作者舉這三例，只為說明“‘你這’、‘你是’和‘你有’三種不同句式的區(qū)別”？這些問題的存在，意味著這三段文字各自的作用并未明了，其寫作上的特點和妙處亦未被充分認識。

第1 段共四句。前三句述說郭沫若將“你是沒有骨氣的文人”中的“是”改為“這”的來由及理由。第四句述說他根據(jù)自己對“你是什么”“你這什么”的研究，將“你有革命家的風度”中的“有”也改為“這”。最后一句與前三句，在時間和內(nèi)容上有承接關(guān)系。

第2段首句“這是煉字的好例”，是承第1段所述事實而做的判斷。接著，作者便用這個“好例”“把煉字的道理”研究了一番：

1.認同郭沫若對演員改“是”為“這”的肯定，卻婉諷他既不了解民眾語言，又至少沒好好讀《水滸傳》：“不過郭先生如果記得《水滸》，就會明白一般民眾罵人，都用‘你這什么’式語法?！?/span>

2.闡釋《水滸》中“你這”式罵語，用以否定郭沫若“‘你這什么’便是堅決的判斷”的“研究”，認為這種句式帶有極端憎惡的情感，而“你是什么”則只是“不帶情感的判斷”。

3.用比較的方法，分析《紅樓夢》里茗煙罵金榮的“你是個好小子，出來動一動你茗大爺！”，否定郭沫若的“‘你是什么’只是單純的敘述語，沒有更多的意義”，認為“‘你這’式語法，并非在任何情形之下都比‘你是’式語法來得更有力”。

由此，我們可以認定作者舉《屈原》煉字，意在揭示煉字中存在的問題并為論述的起點；舉《水滸》、《紅樓夢》煉字，分別分析了‘你這’、‘你是’兩種句式的作用和適用范圍，闡明郭沫若改字及認識的不足。后兩個例子顯然是為分析郭先生煉字問題而使用的論據(jù)。

4.從用詞范圍和邏輯兩個角度，闡釋郭沫若援例把“有”改為“這”“似乎改得并不很妥”。

這樣，這兩段文字看似在闡述“你這”、“你是”、“你有”句式和情感的關(guān)系，實則在分析郭沫若做文章的不謹嚴及文學素養(yǎng)的缺憾，從讀書態(tài)度、語言研究、寫作能力等方面一一予以辨明。讀者應(yīng)該可以感受到言外之意：如郭沫若這樣的大文豪都存有閱讀、寫作方面不謹嚴的問題，那么一般人的問題就可能更多。如此，下文順勢提出“咬文嚼字”話題就顯得很有必要。

也許顧及郭沫若及一些讀者的感受，作者在第3段中還是柔中帶剛地說“這番話不免羅嗦，但是我們原在咬文嚼字，非這樣錙銖必較不可。咬文嚼字有時是一個壞習慣，所以這個成語的含義通常不很好。但是在文學，無論閱讀或?qū)懽?，我們必須有一字不肯放松的謹嚴”，既表明如此較真的理由（似乎在說：郭老您不要生氣，我是在就事論理哦），又表明自己的主張：閱讀與寫作，就應(yīng)該咬文嚼字，要有錙銖必較的謹嚴。

我不知道朱先生與郭先生是否有恩怨，字里行間看不出對他有什么好情緒?？雌鋵懽髂康?，應(yīng)是在以此為例，說明閱讀、寫作應(yīng)有咬文嚼字的謹嚴，還要有較高的文學修養(yǎng)，唯如此方可避免郭先生之煉字問題：自己能改的字改不了，不能改的又草率硬改。這為下文闡釋如何進行“咬文嚼字”提供了一個堅實的基礎(chǔ)。這兩段又三個句子，有的放矢，有理有據(jù)有序還有節(jié)！

逐字逐句地理解，又前后聯(lián)系地分析，透過文字讀明白作者的思想情感和寫作意圖，應(yīng)該能獲得這樣的解讀結(jié)果。

也許，老師們也有解讀到這般田地乃至更合理、深透的，只是課堂上好像不便說，于是一些老師上課還是直接搬用了蘇教版“教師教學用書”的說法。

要完成“必教課文”的教學，“謹嚴”地“咬文嚼字”理應(yīng)成為教師解讀文本的底線，以其昏昏怎能使人昭昭！但若求一個理想的解讀成果，恐怕更要有獨立思考的勇敢。不過，我們在遇見權(quán)威解讀與自己不一致時，往往因不自信而否定了自己的“咬文嚼字”。

教師教學用書（俗稱“教參”），在一般教師的心目中地位崇高。遇到質(zhì)疑時，不少教師常以“教參是這么說的”來回應(yīng)。教參，通常會給教者提供一些具體的背景資料，文本分析，以及教學建議等，是教材編寫者教育教學經(jīng)驗的結(jié)晶，這值得尊重和享用，但也就是用于教學的一種參考資料而已。若奉作教學的“圣旨”，如依照教參而成的本文開頭所列表格及對前三段文字的分析，就有可能誤導了學生。

參讀一些權(quán)威的解讀，無疑是有必要的。但有限的備課時間往往限制了你的廣泛涉獵。在我看來，最可取的還是自己沉靜而獨立地閱讀原文，有不通處才與參考文獻相較，以求釋然。

對一篇論述文，我們可以帶著這樣的問題去解讀：

1.作者在文中的觀點是什么？觀點又叫論點，是作者對所論問題提出的見解、主張和態(tài)度，是整個論述的中心，擔負著回答“論證什么”的任務(wù)。

2.這個觀點是針對什么現(xiàn)象（問題）而提的？這是寫作的起點。沒有這個起點，論點就沒多大價值。朱先生談?wù)撘慕雷郑?/span>竟以文豪郭沫若煉字這一事情而引發(fā)議論，這當令讀者有所震撼，感到問題的嚴重性和嚴肅性。

3.這個現(xiàn)象（問題）產(chǎn)生的原因、結(jié)果是什么？分析原因有利于解決問題，所謂對癥可下藥；揭示后果，讓人覺著問題的嚴重性和解決問題的必要性。文中，朱先生用語委婉卻堅定，分析了郭沫若煉字及認識不當?shù)脑颍?/span>不夠了解民眾語言，讀書欠認真，缺少語法知識，不知基本邏輯。其結(jié)果就是詞沒能達意，消解了表達效果；對郭先生的形象也是一種損害（雖未明言，但能覺著）。

4.解決所提問題的辦法主要有哪些？議論文之所以有價值，那就是破解現(xiàn)實存在的問題，提供行之有效的辦法以影響讀者的思想乃至行為。朱先生結(jié)合實例分析，分別從文字與情感、文字與意味、文字與意境、文字的聯(lián)想意義與意蘊等角度，圍繞“文字與思想情感”這個核心闡釋了“咬文嚼字”的辦法：①要提高自身的文學素養(yǎng)。這從對郭沫若臺詞事件的分析中可以概括出來。②要處理好文字和思想情感的關(guān)系。③要確定與控制好文字的聯(lián)想意義。

后兩個辦法是以第一個為前提的，有一定文學修養(yǎng)的人才能做后面的兩件事。前者就個人素養(yǎng)而言，后者則分別從對待一般文字、特殊文字所用方法這兩個方面來談咬文嚼字。

如此，“時時求思想情感和語言的精練與吻合，你才會逐漸達到藝術(shù)的完美”的結(jié)論，水到渠成。（文中所言及的郭沫若、王若虛、韓愈等人未能徹悟思想情感與語言的這種關(guān)系）作者行文，按咬文嚼字難度的遞增而逐層推進，于比較中明優(yōu)劣，娓娓道來，通俗易懂，給人以煉字用語的生動一課。

綜觀一般的論述文，大都具有觀點、現(xiàn)象（現(xiàn)實問題）、因果分析、解決問題的辦法等四個要件。依此解讀，既梳理了文本內(nèi)容，行文邏輯，又便于理解作者表達的精心及用意。不同的文類，當有不同的解讀思路，此不贅述。

文本為據(jù)，按文體特征獨立解讀，適當參讀文獻，應(yīng)是教師解讀文本的基本態(tài)度和行為。

《咬文嚼字》是用來教學的，其教學價值就蘊藏于文本中。這教學價值的隱含性決定了教學內(nèi)容的多樣性及選擇性。一個優(yōu)秀的教師，總是力求通過閱讀文本篩選出最適合教學的資源而確定“教什么”，創(chuàng)造出最大的文本教學價值：教師是為學生的學習而解讀“必教課文”的。由此來看，一個文本一旦定位于教學，那么教師解讀這個文本也勢必要定位于教學。

從前面的分析看，《咬文嚼字》的開頭部分可以轉(zhuǎn)化為這樣的教學內(nèi)容：①開頭兩段分別講了哪幾層意思？②第二段的四層意思分別針對第一段中的什么內(nèi)容而討論的？③這兩段文字就結(jié)構(gòu)而言，在文中各有什么作用？④作者對郭沫若的情感是怎樣的？你是從哪里看出來的？作者為什么舉郭沫若而不是普通人煉字犯錯的例子？

這①既讓學生明白各段文字的主要意思，又通過訓練提高概括能力并培養(yǎng)其細讀文本的習慣，為后面分析行文思路及語言特點奠定了基礎(chǔ)。②具體分析兩段文字的對應(yīng)關(guān)系，明確就事論理的基本形式和方法，即說理要有針對性。③從結(jié)構(gòu)上分析論述文開頭的寫法及作用，引導學生樹立為文須通盤考慮的意識。④論述文是一種表明作者態(tài)度的文章，這種態(tài)度靠具體的文字來表明。作為一篇以讓公眾（包括郭沫若在內(nèi)）認可為目的的文章，其話語自當有講究，批評的話也就點到為止，如“他研究這兩種語法的強弱不同”，“似乎改得并不很妥”，聯(lián)系上下文乃知其寓含些譏諷。舉郭沫若煉字犯錯的例子，意在說明這個問題的普遍性。

上面所言教學內(nèi)容，包含了論述文結(jié)構(gòu)、材料選擇與運用、語言表達等方面的具體知識，是文本教學價值的具體表現(xiàn)。這價值源自文本本身，但若沒有定位于教學的解讀，這價值還藏于文本，更不可能成為適合學生學習的內(nèi)容。

研讀完王若虛改寫《史記》“李廣射虎”和韓愈、賈島的“推敲”這些“資源”，我們不妨這樣思考：①“推敲”例子為大家所耳熟能詳，這是不是違背了“材料要新穎”的作文要求？②作者對這兩個例子的分析，其內(nèi)容和形式上有什么異同？③這兩個例子的順序能否互換？這些涉及文本內(nèi)容及形式、作者意圖等方面的具體問題，是學生解讀文本時存在的真實問題，這也理所當然地成為了“教學內(nèi)容”。

解答這些問題，可引領(lǐng)學生運用比較分析的方法，深入研讀文本并明確兩個材料的不同作用、論述方法的多樣性、選例的有效性、材料安排的層進性等內(nèi)容；進而明白“以例明理”不過是一種表象，“以理馭例”才是本文表達思想的實質(zhì)性特征，是論述文寫作的高境界！   

教學內(nèi)容的有效性選擇，是提高教學效益的基礎(chǔ)性工作，但卻是關(guān)鍵的一步，而這取決于教師定位于教學的文本解讀。

另外，朱先生說，韓愈“在月夜里聽見賈島吟詩”，“勸他把‘推’字改為‘敲’字”，是“人人皆知”的事?？晌覀兯摹巴魄谩眳s是這樣的：賈島應(yīng)舉赴京于路在驢上吟詩，因邊走邊作“推”“敲”之狀，以至于沖撞了韓愈的馬頭而不知。這可見于《辭?！?、《現(xiàn)代漢語詞典》“推敲”的解釋。難道是朱先生記錯了典故？引領(lǐng)學生對朱先生用典的質(zhì)疑，有助于學生增強讀書、作文的謹嚴精神和批判意識。

定位于教學的文本解讀，就是向文本要教學內(nèi)容、要教學效益。這樣，文本解讀就有了一種責任。而這，是必須的。

要使一個文本產(chǎn)生充分大的教學價值，教師便要帶著尋找教學資源進而確定有效教學內(nèi)容的目標，根據(jù)文體特征對文本進行獨立的咬文嚼字，要勇敢，不迷信，當然也不能站牛角尖，以合理解讀為準則。我們要以解讀所得并有所取舍，根據(jù)課程標準、學情和考情等來設(shè)計這一個文本的教學，這比照搬教參說法抑或是別的權(quán)威解讀的教學，要有益得多，有趣得多。當然，這其中也有一個教師提升閱讀能力、教學和研究能力的問題。

大凡“教讀課文”都至少應(yīng)該這樣來解讀。至于另一類叫“自讀課文”的，有些教師將其處理成“教讀課文”，自不必說。真正當作“自讀課文”的，教師解讀到什么程度為宜？能獨立地咬文嚼字自是最好，至少也得按“教什么”的要求來確定解讀的要求，但解讀的獨立性是不能缺失的。

應(yīng)慈軍