本文由《開放教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布

作者：查爾斯·瑞格魯斯 

摘要

本文主要介紹了適應(yīng)后工業(yè)時代的教育與培訓(xùn)體制的教學(xué)理論，這些教學(xué)理論主要體現(xiàn)了“定制化”（customized）和“以學(xué)習(xí)者為中心”（learner centered）的特征，并以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是否達(dá)標(biāo)而不是以學(xué)習(xí)時間的多少來確定學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。本文還探討了： 1）通用教學(xué)方法（Universal menthod）； 2）情境教學(xué)法（Situational method）； 3）后工業(yè)時代教學(xué)范式的核心理念（Core ideas ）； 4）基于任務(wù)教學(xué)的重要性及其存在的問題； 5）對后工業(yè)教育與培訓(xùn)的教學(xué)理論的設(shè)想； 6）以及教師、學(xué)習(xí)者和技術(shù)在新范式中主要扮演的角色。

關(guān)鍵詞：教學(xué)技術(shù)；后工業(yè)范式；基于任務(wù)的教學(xué) 

一、引言

在教育和培訓(xùn)領(lǐng)域，幾乎人人都認(rèn)同的一點(diǎn)是，人們的學(xué)習(xí)效率是不同的，學(xué)習(xí)需求也不一樣。但是，我們的學(xué)校和培訓(xùn)項目，通常都是在特定時間內(nèi)，教授預(yù)先安排好固定容量的內(nèi)容。這就必然導(dǎo)致那些學(xué)習(xí)效率低的學(xué)習(xí)者被迫在掌握已學(xué)內(nèi)容之前又進(jìn)入新的學(xué)習(xí)階段，從而在學(xué)習(xí)過程中逐漸累積不足，繼而在學(xué)習(xí)后續(xù)內(nèi)容時遭遇困難。同時，學(xué)習(xí)效率高的學(xué)生會無聊甚至沮喪地等待集體一起前進(jìn)，浪費(fèi)大量的寶貴時間，而這也浪費(fèi)了當(dāng)前社會所需要的才智。真正最大化地促進(jìn)學(xué)習(xí)的教育系統(tǒng)，不會迫使學(xué)生在未掌握當(dāng)前學(xué)習(xí)材料之前進(jìn)入后續(xù)學(xué)習(xí)，也不會迫使學(xué)習(xí)效率高的學(xué)生等待其他學(xué)生。

當(dāng)前的教育與培訓(xùn)范式是在工業(yè)時期發(fā)展起來的。那時，我們尚無法承擔(dān)將所有人培養(yǎng)成為高層次人才的教育或培訓(xùn)成本。當(dāng)然，當(dāng)時也不需要讓每個人都成為高層次人才，因為那時的主要工作形式是體力勞動。如果我們通過教育或培訓(xùn)讓每個人都成為高層次人才，那么很少有人愿意從事流水線工作，一遍又一遍地重復(fù)不費(fèi)腦力的任務(wù)。所以，在工業(yè)時代，我們需要的是能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行分類的教育系統(tǒng)，也就是將應(yīng)該從事體力勞動的孩子與應(yīng)該成為經(jīng)理人或?qū)I(yè)人士的孩子區(qū)別開來。因此，不聰明的孩子會被退學(xué)，比較聰明的孩子則有機(jī)會進(jìn)一步接受更高水平的教育。所以我們的學(xué)校通常采用常模參照評價系統(tǒng)而不采用標(biāo)準(zhǔn)參照評價系統(tǒng)，即是為了幫助對學(xué)生進(jìn)行甄別。培訓(xùn)系統(tǒng)也是如此。必須認(rèn)識到的一點(diǎn)是，教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的主要問題不是教師或?qū)W生，而是系統(tǒng)本身——設(shè)計該系統(tǒng)的目的更多的是為了甄別而非學(xué)習(xí)（Reigeluth，1987；1994）。此前，我曾提過對于后工業(yè)教育系統(tǒng)的設(shè)想，即一個最大化促進(jìn)學(xué)習(xí)的教育系統(tǒng)（Reigeluth，1987；Reigeluth & Garfinkle，1994）。通過對該系統(tǒng)進(jìn)行微調(diào)，也可以將其應(yīng)用于培訓(xùn)系統(tǒng)。

本文主要是描述支持后工業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的教學(xué)理論和技術(shù)，而且還將：1）描述基于戴維·梅瑞爾（M.David Merill）的“首要教學(xué)原理”（First principles）的通用教學(xué)方法（universal menthod）；2）討論在特定情境下的適應(yīng)性方法（tailoring method）和解決通用教學(xué)方法存在的明顯矛盾；3）描述后工業(yè)教學(xué)范式的核心理念（core ideas）；4）討論基于任務(wù)的教學(xué)（TBI）的重要性及其問題；5）探討后工業(yè)教學(xué)的設(shè)想，包括多個主要的教學(xué)策略；6）描述教師、學(xué)習(xí)者和技術(shù)在新范式中應(yīng)該扮演的角色。

二、通用的教學(xué)方法 

梅瑞爾（Merrill，2007，2009）提出了一套規(guī)范性的教學(xué)原則（“首要教學(xué)原理”），用于提高所有情境下的教學(xué)質(zhì)量。這些原則涉及的內(nèi)容包括“以任務(wù)為中心”（Task-centeredness）、“激活”（activation）、“示范”（demonstration）、“應(yīng)用”（application）和“整合”（intergration）等，概括如下：

1）以任務(wù)為中心的原則 

該原則指教學(xué)應(yīng)該運(yùn)用“以任務(wù)為中心”的策略；教學(xué)任務(wù)應(yīng)該是一系列難度遞增的整體性任務(wù)。

2）示范原則 

該原則指教學(xué)應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供與組成技能類型（哪一類？如何做？發(fā)生什么？）相一致的技能示范；示范過程要提供指導(dǎo)，而且這種指導(dǎo)要將技能的示范與需要應(yīng)用該技能的大多數(shù)情境聯(lián)系起來；讓學(xué)習(xí)者積極參與同伴討論和同伴示范；允許學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的媒體觀看示范。

3）應(yīng)用原則

該原則指教學(xué)應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供與組成技能的類型（哪一類？如何做？發(fā)生什么？）相一致的應(yīng)用機(jī)會；向?qū)W習(xí)者提供反饋或修正反饋；提供能夠逐漸撤出的指導(dǎo)，用于提高學(xué)生的應(yīng)用技能；讓學(xué)習(xí)者積極參與同伴協(xié)作。

4）激活原則

該原則指教學(xué)應(yīng)該通過讓學(xué)習(xí)者回憶、描述或展示相關(guān)先前知識或經(jīng)驗的方式激活他們的相關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；讓學(xué)習(xí)者彼此分享先前的經(jīng)驗；讓學(xué)習(xí)者回憶或者獲得一種能夠組織新知識的結(jié)構(gòu)等。

5）整合原則

該原則指教學(xué)應(yīng)該通過讓學(xué)習(xí)者反思、討論或辯論新知識或技能的方式，將新知識整合到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；讓學(xué)習(xí)者積極參與同伴評論；讓學(xué)習(xí)者創(chuàng)造、發(fā)明或探索個人的方式來運(yùn)用所學(xué)的新知識新技能；讓學(xué)習(xí)者公開展示他們的新知識新技能等。雖然，這些原則可普遍應(yīng)用于所有教學(xué)情境中，但運(yùn)用其中任一個原則的教學(xué)方法要想獲得理想的效果，都必須根據(jù)不同的教學(xué)情境進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整（Reigeluth & Carr-Chellman，2009a）。

比如，在“教學(xué)應(yīng)該運(yùn)用以任務(wù)為中心的教學(xué)策略”原則中，“以任務(wù)為中心”的策略的實(shí)質(zhì)可能因情境的不同而不同。類似的，在“教學(xué)應(yīng)該提供指導(dǎo)”的原則中，指導(dǎo)的性質(zhì)也因情境的不同而體現(xiàn)出巨大的差異。所以，接下來，讓我們探究一下這些變量或“情境性”。

三、情境教學(xué)方法

我們可以用多個精確度闡述教學(xué)的原則和方法（Reigeluth & Carr-Chellman，2009b）。比如，精確度較低的，可以像梅瑞爾所說的那樣，教學(xué)應(yīng)該提供指導(dǎo)。而要提高精確度的話，人們可以這樣說：“在教授過程時，如果學(xué)生的演示過程跳過了一個步驟，那么教學(xué)者應(yīng)該通過提問的方式提醒學(xué)生，使學(xué)生及時認(rèn)識到遺漏的步驟”。而當(dāng)我們使用更為精確的教學(xué)方法或原則時，通常會發(fā)現(xiàn)這種精確性要求教學(xué)方法需要因情境的變化而變化。因此，教學(xué)代理（和教學(xué)理論家）面臨的挑戰(zhàn)是識別哪些情境適合所選定的教學(xué)方法。此外，這些方法也可融入到由一系列相互獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的方法所組成的“方法包”中，這樣我們只需要識別哪些情境適合所選定的“方法包”（整套方法）。

瑞格魯斯等人（Reigeluth & Carr-Chellman，2009a）認(rèn)為有兩大情境類型要求從根本上采用完全不同的“方法包”與之相適應(yīng)。第一類是基于不同教學(xué)方法的情境，如角色扮演（role play）、共同研討法（synectics）、掌握學(xué)習(xí)法（mastery learning）、直接教學(xué)法（direct instion）、討論（discussion）、沖突解決（conflictre solution）、同伴學(xué)習(xí)（peer learning）、體驗式學(xué)習(xí)（experiential learning）、基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learing）、模擬學(xué)習(xí)（simulation-based learning）等。第二類是基于不同學(xué)習(xí)結(jié)果的情境，如知識（knowledge）、理解（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evalution）、情感發(fā)展（affective development）、綜合性學(xué)習(xí)（integrated learning）等。瑞格魯斯等人（Reigeluth & Carr-Chellman，2009c）描述了九種這類系列方法的“通識庫”。在本文的后面部分，我提出了一個更加全面的后工業(yè)教育范式的設(shè)想。文章首先論述了該范式的“核心理念”，進(jìn)而對該范式的設(shè)想進(jìn)行了描述，最后闡述了這一教育范式所涉及的關(guān)鍵人物的角色。

四、后工業(yè)教育范式的核心理念

以下是后工業(yè)教育范式的若干核心理念。以它與工業(yè)時代的核心理念相對立的形式呈現(xiàn)，從而突出對比兩個時代教育范式的核心理念的差異。不過，需清楚闡明的一點(diǎn)是，這種對立通常是不準(zhǔn)確的，后工業(yè)時代思維的特征更多的是“兼而有之”，而非“非此即彼”。

（一）關(guān)注學(xué)習(xí)與關(guān)注甄別

此核心理念前面已討論過，不再贅述。接下來提到的所有核心理念都用于支持這一中心理念。

（二）以學(xué)習(xí)者為中心與以教師為中心

麥庫姆斯等人（McCombs & Whisler，1997）對“以學(xué)習(xí)者為中心”這一核心理念作了如下界定，即教學(xué)要把對每個學(xué)習(xí)者的關(guān)注與對學(xué)習(xí)本身的關(guān)注結(jié)合起來，其中對每個學(xué)習(xí)者的關(guān)注，是要關(guān)注他們的遺傳特性、個人經(jīng)歷、個人觀點(diǎn)、個人背景、天賦才能、興趣愛好、能力特長和個人需求等。對于學(xué)習(xí)本身的關(guān)注，是要關(guān)注學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的，以及關(guān)注有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)成績等教學(xué)實(shí)踐的那些可靠的知識。

對此，我想補(bǔ)充一點(diǎn)的是，教學(xué)方法很大程度上是為每個學(xué)習(xí)者量身定制的，并且由學(xué)習(xí)者而非教師實(shí)施。學(xué)習(xí)者在自我指導(dǎo)方面發(fā)揮著較大的作用，包括對學(xué)習(xí)的反思以及在學(xué)習(xí)中進(jìn)行反思。

（三）做中學(xué)與聽中學(xué)

大多數(shù)學(xué)生的時間應(yīng)該主要花在“真實(shí)任務(wù)”[1]（authentic task）上，而不是用于聽教師講。有些人用“學(xué)生作為‘工人’，教師作為‘經(jīng)理人’，而非教師作為‘工人’”來描述基于任務(wù)的教學(xué)（Schlechty，2002），其他人則用“教師作為‘身邊的向?qū)?span>’而非‘臺上的圣人’”來描述，還有些人稱之為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法。

不管采用哪種說法，對于“基于任務(wù)的教學(xué)”，最重要的一點(diǎn)是教學(xué)應(yīng)該是活動性的、以學(xué)習(xí)者為中心的，并以自主學(xué)習(xí)為主。

（四）基于學(xué)習(xí)結(jié)果與基于學(xué)習(xí)時間

每個學(xué)生是否繼續(xù)學(xué)習(xí)新主題或新技能，依據(jù)的應(yīng)該其是否達(dá)到成就標(biāo)準(zhǔn)，而不是達(dá)到一定的學(xué)習(xí)時間。學(xué)生不應(yīng)該在其達(dá)到學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)之前，就被迫進(jìn)入新的學(xué)習(xí)階段，但只要他們達(dá)到了指定的成就標(biāo)準(zhǔn)，就應(yīng)該允許他們學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。這就可以避免工業(yè)時代教育范式中存在的學(xué)生大量時間被浪費(fèi)的不足。從“基于學(xué)習(xí)結(jié)果”的詞義看，它是一個基于標(biāo)準(zhǔn)的教育系統(tǒng)。掌握學(xué)習(xí)（Block，1971；Bloom，1968，1981）是這一觀點(diǎn)的早期實(shí)踐。

（五）定制化教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)

新范式提供的是定制化學(xué)習(xí)體驗而非標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)體驗。這種新范式超越了基于學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)進(jìn)程（定制化的步調(diào)），還包括定制化的內(nèi)容和方法。在定制化教學(xué)中，所有學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識、技能及態(tài)度等須圍繞著一個核心展開，學(xué)生還要有充分的時間培養(yǎng)才能、興趣及特長。

霍華德·加德納（Gardner，1999）已經(jīng)證實(shí)學(xué)生在七大智能類型上存在著差異。他認(rèn)為可以利用學(xué)生自身最有優(yōu)勢的智能類型作為“切入點(diǎn)”來有效地學(xué)習(xí)知識、技能和態(tài)度等。教學(xué)方法也可根據(jù)學(xué)習(xí)者的個人特征與偏好進(jìn)行定制化變通。“個人學(xué)習(xí)計劃”（personal learning plans）（區(qū)別于“個別化教育計劃”[2]）和“學(xué)習(xí)合同”（learning contracts）是定制化學(xué)習(xí)的重要工具。

（六）標(biāo)準(zhǔn)參照測試與常模參照測試

在新范式中，實(shí)施學(xué)生評價的兩個目的是引導(dǎo) 學(xué)生學(xué)習(xí)（形成性評價）和驗證學(xué)生學(xué)習(xí)成果（總結(jié)性評價）。其中常模參照測試（也是另一種形式的總結(jié)性評價）已經(jīng)不再使用了。

形成性評價意味著要為每個學(xué)生的表現(xiàn)提供及 時反饋，還要及時提供提示或其他類型的指導(dǎo)，從而 幫助學(xué)生從錯誤中吸取經(jīng)驗?？偨Y(jié)性評價意味著在 學(xué)生達(dá)到指定任務(wù)的特定成就標(biāo)準(zhǔn)時進(jìn)行驗證。 

（七）協(xié)作學(xué)習(xí)與獨(dú)立學(xué)習(xí) 

在工作場合，大多數(shù)腦力工作都以團(tuán)隊形式完成，而且協(xié)作能力在工作生活、公民生活和家庭生活中具有重要作用。因此，學(xué)生需要在小組學(xué)習(xí)中體驗協(xié)作。以團(tuán)隊化方式開展任務(wù)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作能力的絕佳機(jī)會，也是學(xué)生相互學(xué)習(xí)的良好契機(jī)。而且，社會建構(gòu)主義極力主張采用這一學(xué)習(xí)形式（Palincsar，1998；Scardemalia & Bereiter，1996）。

（八）愉快學(xué)習(xí)與學(xué)而生厭

在知識時代，終身學(xué)習(xí)對于提升公民生活質(zhì)量和營造健康的社區(qū)環(huán)境至關(guān)重要。熱愛學(xué)習(xí)這一品質(zhì)極大地推動了終身學(xué)習(xí)的發(fā)展。在工業(yè)時代教育范式下，很多學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，學(xué)校文化變成了一種貶低、嘲笑擅長學(xué)習(xí)的學(xué)生的文化。這種思維傾向和文化與終身學(xué)習(xí)的理念相悖。雖然終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育的流行詞匯，但工業(yè)時代教育范式一直妨礙著它的發(fā)展，后工業(yè)時代教育與培訓(xùn)范式則通過引導(dǎo)學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)來改變這一狀況。這也就要求學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)由外部動機(jī)轉(zhuǎn)向內(nèi)部動機(jī)，同時也要求采用真實(shí)的并能夠引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，如基于問題的學(xué)習(xí)和基于項目的學(xué)習(xí)。

這些核心理念是后工業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的重要特征，也是后工業(yè)時代教學(xué)的普遍觀點(diǎn)，就像梅瑞爾提出的“首要教學(xué)原理”適用所有教學(xué)范式那樣。但他們應(yīng)用的方法在不同的教育系統(tǒng)中可能有相當(dāng)大的差別。

五、基于任務(wù)的教學(xué)及其問題

學(xué)生的主動性或?qū)W習(xí)動力是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。不管教師付出多少努力，如果學(xué)生不努力，那么這個學(xué)生也將學(xué)無所成。學(xué)習(xí)的質(zhì)與量和學(xué)生付出的努力直接成正比。

工業(yè)時代的教育與培訓(xùn)范式與外部動機(jī)直接掛鉤，如分?jǐn)?shù)評級、自修室補(bǔ)習(xí)、課后留校以及最糟糕即留級或退學(xué)等。相反，出于各種原因，信息時代的教育與培訓(xùn)范式強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動機(jī)，主要原因在于終身學(xué)習(xí)的重要性以及因此培養(yǎng)學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)的品質(zhì)的重要性，還有家庭和學(xué)校對學(xué)生的紀(jì)律約束力的下降和外部動機(jī)有效性的降低等。因此，為了增強(qiáng)內(nèi)部動機(jī)，教學(xué)應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心而非以教師為中心；教學(xué)應(yīng)該融入“做中學(xué)”；采用學(xué)習(xí)者真正感興趣的任務(wù)，而且這些任務(wù)通常必須是“真實(shí)”的；以及提供協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會。如此，基于任務(wù)的教學(xué)[3]的應(yīng)用也就更加恰當(dāng)，就像與信息時代的教育與培訓(xùn)范式相適應(yīng)的基礎(chǔ)教學(xué)理論一樣。

此外，考慮到基于學(xué)習(xí)結(jié)果而非基于學(xué)習(xí)時間決定學(xué)習(xí)進(jìn)程的重要性，學(xué)生應(yīng)以不同的學(xué)習(xí)速率取得進(jìn)步，在特定時間學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容。這一特征也使得“基于任務(wù)的教學(xué)”更加適用，因為該教學(xué)形式更多的是學(xué)習(xí)者自主而非教師主導(dǎo)。

似乎很顯然，基于任務(wù)的教學(xué)應(yīng)該在新的教育與培訓(xùn)范式中使用，但基于任務(wù)的教學(xué)仍然存在一些問題。

我在應(yīng)用基于任務(wù)的教學(xué)時，主要遇到四大問題。大多數(shù)基于任務(wù)的教學(xué)是以協(xié)作或團(tuán)隊的形式展開的，且通常根據(jù)團(tuán)隊的最終作品評估整個團(tuán)隊，這就造成教學(xué)者難以評估和保證所有學(xué)生學(xué)到原計劃要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。另外，我還發(fā)現(xiàn)，團(tuán)隊通常會有一名學(xué)生是“懶漢”，一點(diǎn)都不學(xué)。而且成員之間經(jīng)常是分工合作（cooperation），而非相互協(xié)作（collaboration），即他們分別做不一樣的任務(wù)，因此學(xué)習(xí)到的內(nèi)容也不一樣。

就個人經(jīng)驗而言，很少有學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到原計劃要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對于學(xué)習(xí)進(jìn)程基于學(xué)習(xí)結(jié)果的教育系統(tǒng)來說，評估和確保隊伍中每個學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，但這一點(diǎn)卻很難在基于任務(wù)的教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。這一問題雖然對高等教育來說不具有普遍性，但對于基礎(chǔ)教育來說卻是個大問題。

其次，基于任務(wù)的教學(xué)通常教授的是學(xué)習(xí)者需要在多種情境下應(yīng)用的技能（或能力），特別是復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)。但在基于任務(wù)的教學(xué)中，學(xué)習(xí)者通常只能在一個項目中運(yùn)用某技能一到兩次，這就導(dǎo)致他們在真正需要該技能的情境中很難運(yùn)用。很多技能需要經(jīng)過大量練習(xí)，才能達(dá)到精通熟練或成為該項技能的專家，但基于任務(wù)的教學(xué)很難實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

再次，為了在執(zhí)行任務(wù)過程中釋放高級思維所需要的有意識的認(rèn)知加工進(jìn)程，需要使一些技能自動化，但基于任務(wù)的教學(xué)滿足不了這樣的教學(xué)需求。

最后，學(xué)生的大量時間就在這一任務(wù)的教學(xué)中被浪費(fèi)掉，如搜索信息、做額外的作業(yè)、重復(fù)運(yùn)用已經(jīng)掌握的技能以及在沒有充分的指導(dǎo)或支持的情況下掙扎著學(xué)習(xí)等。通常，在最短的時間內(nèi)掌握最多的知識非常重要，這不僅僅體現(xiàn)在企業(yè)培訓(xùn)中，也體現(xiàn)在K-12和高等教育中。然而，這樣的效率通常不是基于任務(wù)的教學(xué)的特點(diǎn)。

考慮到“基于任務(wù)的教學(xué)”存在的這四個問題，即難以確保掌握、遷移、自動化和效率，那么這是否意味著我們應(yīng)該如基施納等人（Kirschner，Sweller & Clark，2006）提出的那樣，拋棄基于任務(wù)的教學(xué)（TBI），而繼續(xù)直接教學(xué)？對此引用一個著名的廣告詞：“并非如此?！?/p>

六、后工業(yè)教學(xué)范式的設(shè)想

（一）任務(wù)與教學(xué)空間

想象一下，在基于計算機(jī)模擬情境（即“任務(wù)空間”）中做真實(shí)任務(wù)的一組學(xué)生，很快需要在任務(wù)中填補(bǔ)學(xué)習(xí)差距（如知識、技能、理解、價值、態(tài)度、性情等）。再想象一下，如果學(xué)生可以凍結(jié)時間，并且有虛擬的指導(dǎo)者及時提供定制化的指導(dǎo)，能單獨(dú)培養(yǎng)每個學(xué)生的技能或理解力（即“教學(xué)空間”）。

研究表明，教學(xué)中告知學(xué)生如何運(yùn)用一項技能，并向他們示范在多種情境中如何使用，以及提供伴有及時反饋的多種情境下的練習(xí)機(jī)會，這在一定程度上有助于技能的學(xué)習(xí)（Merill，1983；Merill，Reigeluth & Faust，1979）。因此，學(xué)生就可以將所學(xué)技能推廣或遷移到現(xiàn)實(shí)生活的相應(yīng)情境中。

所有學(xué)生都需要持續(xù)練習(xí)直至達(dá)到掌握該技能的標(biāo)準(zhǔn)，這和可汗學(xué)院（www.khanacademy.com）的形式類似。一旦達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生就可以返回到?jīng)]有凍結(jié)時間的任務(wù)空間，將所學(xué)技能應(yīng)用到任務(wù)中，然后繼續(xù)努力，直到碰到下個學(xué)習(xí)差距，這種“做－學(xué)－做”的過程循環(huán)往復(fù)。而經(jīng)過充分驗證的教學(xué)理論已經(jīng)能為任務(wù)空間和教學(xué)空間的設(shè)計提供指導(dǎo)（Reigeluth，1999b；Reigeluth  & Carr-Chellman，2009c）。

如此，我們就超越了工業(yè)時代的典型思維即“非此即彼”，邁入更適合信息時代的較為復(fù)雜的“兼而有之”的思維。我們所用的教學(xué)理論融合了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論與模式的精華，聚焦于個體能力的掌握，還避免了過去許多掌握學(xué)習(xí)項目的碎片化特征。

（二）團(tuán)隊評估和個體評估

基于任務(wù)的教學(xué)常見的一個問題是根據(jù)團(tuán)隊作品的質(zhì)量評估學(xué)生。因為這會使得你不知道哪個學(xué)生掌握了哪種技能，也無從獲得關(guān)于學(xué)生具備何種能力的任何線索，也無法幫助他們將這些能力遷移到可能需要這些技能的其他情境中。因此，團(tuán)隊評估雖然重要，個體評估也不可或缺。對此，教學(xué)空間提供了非常好的滿足這一需求的契機(jī)。就像任務(wù)空間一樣，教學(xué)空間是以學(xué)習(xí)績效為導(dǎo)向的，讓學(xué)生持續(xù)練習(xí)（為獲取及時、定制化的反饋和真實(shí)性，這種練習(xí)主要在計算機(jī)模擬情境中進(jìn)行）直到學(xué)生連續(xù)達(dá)到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的若干正確表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。形成性評價通常針對學(xué)生不正確的表現(xiàn)及時提示，從而促進(jìn)學(xué)生更深層次的認(rèn)知加工和理解。若技能的自動化（Andersom，1996）至關(guān)重要，那就需要有績效速度的標(biāo)準(zhǔn)與之匹配。這樣，學(xué)生評估就能完全融入教學(xué)中，在執(zhí)行個體評估時就不會浪費(fèi)時間，而且評估能確保每個學(xué)生都達(dá)到各個情境下所要求的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)某種表現(xiàn)無法通過計算機(jī)完成時（如芭蕾表演），專家可攜帶有評價量規(guī)的手持設(shè)備，在觀察學(xué)生表現(xiàn)時填寫評估量表，并在表現(xiàn)的恰當(dāng)時機(jī)實(shí)施形成性評價，若需要進(jìn)一步評價學(xué)生，則可在適當(dāng)時候，允許學(xué)生在子標(biāo)準(zhǔn)上重新嘗試，信息也會隨之自動輸入到存儲學(xué)生成績記錄的計算機(jī)系統(tǒng)中，學(xué)生和其他授權(quán)的用戶都能夠訪問。

（三）任務(wù)空間的教學(xué)理論

經(jīng)過驗證的對于任務(wù)空間設(shè)計的指導(dǎo)理論，包括任務(wù)空間的普遍性和情境原則有很多（Barrows，1986；Barrows & Tamblyn，1980；Duffy & Raymer，2010；Jonassen，1997，1999；Savery，2009），這些指導(dǎo)理論包括如何在適當(dāng)?shù)膹?fù)雜程度下選擇合適的任務(wù)、組建小團(tuán)隊、如何自主學(xué)習(xí)、教師應(yīng)該做什么以及如何完成任務(wù)報告等。

“計算機(jī)模擬”通常在創(chuàng)造和支撐任務(wù)環(huán)境方面非常有效，但任務(wù)空間可以全部由真實(shí)世界中的地點(diǎn)、對象和人組成（基于場所的學(xué)習(xí)），或者是計算機(jī)模擬和真實(shí)環(huán)境的結(jié)合?！癝TARLEGACY”（Schwartz et al.，1999）就是一個面向項目空間的基于計算機(jī)模擬的不錯的案例。

（四）教學(xué)空間的教學(xué)理論

教學(xué)空間中教學(xué)策略的選擇主要根據(jù)涉及的學(xué)習(xí)類型（即教學(xué)目標(biāo)）確定（Reigeluth & Carr-Chellman，2009c）。如果教學(xué)的目標(biāo)是記憶知識（Memorizatio），那么訓(xùn)練和練習(xí)是非常有效的（Salisbury，1990），包括知識編組、重復(fù)提示和記憶技巧。如果教學(xué)目標(biāo)是為了應(yīng)用技能（Application），則一般性的指導(dǎo)、舉例、實(shí)踐和及時反饋是最有效的（Merrill，1983；Romiszowski，2009）。如果是為了“理解概念”（Conceptual understanding），將新的概念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念相聯(lián)系則需要使用類比、上下文情境（先行組織者）、比較和對照、分析部分和種類以及基于理解維度等技巧和方法（Reigeluth，1983）。如果是為了“了解理論”（Theoretical understanding），那么通過探究原因（解釋）、影響（預(yù)測）和解決方案（問題解決）可以很好地學(xué)習(xí)因果關(guān)系，通過描述自然過程中事件的順序可以更加容易理解自然過程（Reigeluth & Schwartz，1989）。

這些教學(xué)策略的有效性、效率和吸引力已經(jīng)得到了較充分的驗證，而且這些策略最好通過基于計算機(jī)的教程、模擬和游戲等方式實(shí)施。

再一次強(qiáng)調(diào)，這僅僅是后工業(yè)教學(xué)范式的設(shè)想。我鼓勵讀者嘗試思考其他能夠滿足后工業(yè)時代的需求的設(shè)想，這些需求包括內(nèi)在動機(jī)、定制化、基于學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)進(jìn)程、合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)等。要實(shí)現(xiàn)這些內(nèi)容，需要考慮新教學(xué)范式中各個角色發(fā)生轉(zhuǎn)變的方式。

七、后工業(yè)教育范式的關(guān)鍵角色[4]

教師、學(xué)生或技術(shù)的角色很可能發(fā)生轉(zhuǎn)變。接下來簡單描述這些角色。

（一）教師的新角色

在新教學(xué)范式中，教師的角色已經(jīng)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，從“講臺上的圣人”，轉(zhuǎn)變成了“身邊的指導(dǎo)者”。目前，我認(rèn)為作為一個指導(dǎo)者，教師主要扮演三種角色。第一種是學(xué)生任務(wù)的設(shè)計者（Schlechty，2002）。學(xué)生任務(wù)包括在任務(wù)空間和教學(xué)空間均需完成的內(nèi)容。第二種是學(xué)習(xí)進(jìn)程的促進(jìn)者，包括幫助學(xué)生制定個人學(xué)習(xí)計劃，在適當(dāng)時候指導(dǎo)或提供腳手架支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)討論與反思，以及合理安排人力物力資源。第三種可能是開放教育領(lǐng)域最重要的，即教師應(yīng)是一位愛心導(dǎo)師，關(guān)心學(xué)生的全面發(fā)展。

教師作為設(shè)計者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者僅僅是教師所扮演的最重要角色中的三種，不是教師均需扮演所有角色。受過不同類型和層級的訓(xùn)練、擁有不同類型和級別的專業(yè)技能的教師可能專注于其中的一個或兩個角色。

（二）學(xué)生的新角色

首先，學(xué)習(xí)是個積極主動的過程。學(xué)生必須付出努力，教師不能代替學(xué)生付出努力。這也是為什么施萊第（Schlechty，2002）認(rèn)為新范式中“學(xué)生是任務(wù)執(zhí)行者而非教師，教師是學(xué)生任務(wù)的設(shè)計者”。

其次，學(xué)生要做好終身學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，教師要幫助每個學(xué)生成為自我指導(dǎo)和自我激勵的學(xué)習(xí)者。學(xué)生從出生到第一次上學(xué)本就是自我激勵的學(xué)習(xí)者。但是，工業(yè)時代的范式通過移除所有自我定向性，安排與他們生活無關(guān)而又無聊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，系統(tǒng)地摧毀了這種自我激勵精神。相反，后工業(yè)系統(tǒng)通過在與生活相關(guān)又有趣的任務(wù)情境中的自我定向性和學(xué)習(xí)主動性來培育自我激勵精神。而且學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是教育生產(chǎn)力和幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身潛能的關(guān)鍵，能極大地減少紀(jì)律及其他不良習(xí)慣等問題。

第三，人們常說，學(xué)會一件事情的最好途徑是教授之。學(xué)生可能是學(xué)校體系中最未充分利用的資源。而且，通常來說，剛學(xué)會了某些內(nèi)容的人，即學(xué)即教，要比那些很久前學(xué)習(xí)了該內(nèi)容的人，再來幫助他人學(xué)習(xí)該內(nèi)容的效果更好。除了年齡大的學(xué)生當(dāng)小老師外，同伴之間可以在協(xié)作項目中互相學(xué)習(xí)，也可以作為同儕導(dǎo)師。

因此，學(xué)生的新角色包括工作者、自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者和教師。

（三）技術(shù)的新角色

目前，技術(shù)主要有四種新角色，能夠使新教學(xué)范式更具可行性和成本效益（Reigeluth & Carr-Chellman，2009c；Reigluth et al.，2008）。

接下來針對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域描述技術(shù)的每種角色，但這些角色同樣適用于高等教育、企業(yè)培訓(xùn)、軍事訓(xùn)練以及其他情境的教育與培訓(xùn)。

1．學(xué)生學(xué)習(xí)的記錄工具

基于學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)進(jìn)程要求做好每個學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄，而技術(shù)能夠幫助教師節(jié)省大量時間。在這個角色中，技術(shù)代替了當(dāng)前流行的學(xué)習(xí)成績報告單，改用以下三類清單來體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。首先，它有一個“標(biāo)準(zhǔn)清單”，包括所要求的教育標(biāo)準(zhǔn)（國家的、州的和地方的）和一些可選的教育標(biāo)準(zhǔn)供教師、學(xué)生和家長選擇。這些標(biāo)準(zhǔn)被分解為一個個達(dá)標(biāo)要求，并以“學(xué)習(xí)領(lǐng)域地圖”的方式呈現(xiàn)，與可汗學(xué)院的做法相似。域理論（Bunderson，Wiley & McBride，2009）對于設(shè)計這種技術(shù)工具極具可操作性。“學(xué)習(xí)領(lǐng)域地圖”展示了一系列應(yīng)該達(dá)到或能夠掌握的學(xué)習(xí)要求，同時列出所能夠達(dá)到的學(xué)習(xí)要求的層次或標(biāo)準(zhǔn)等。其次，它還有一個“個人達(dá)標(biāo)清單”，記錄著每個學(xué)生已經(jīng)掌握的知識技能。實(shí)質(zhì)上，它標(biāo)出了每個學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)清單中所列出的每項達(dá)標(biāo)要求的進(jìn)步狀況，這不僅表明達(dá)成每項標(biāo)準(zhǔn)的時間、具體要求以及各個領(lǐng)域內(nèi)的后續(xù)要求等，還給出了每個達(dá)標(biāo)的證據(jù)鏈接（以總結(jié)性數(shù)據(jù)或原始作品的形式）。第三是“個人特征清單”，記錄了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的個性特質(zhì)，如學(xué)習(xí)風(fēng)格、多元智能的分布、特殊需求、學(xué)生興趣和目標(biāo)以及重大的生活事件等（Reigeluth & Carr-Chellman，2009c；Reigluth et al.，2008）。

2．學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)劃工具

對教師來說，為所有學(xué)生制定個人學(xué)習(xí)計劃或?qū)W習(xí)合同非常困難。因此，技術(shù)再次扮演了理想的角色，即學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)劃工具。它能夠幫助學(xué)生、家長和教師：1）制訂長期目標(biāo)；2）查明學(xué)生達(dá)標(biāo)情況；3）綜合考慮要求、長期目標(biāo)、興趣和機(jī)遇等因素，從中選擇學(xué)生想要取得的（短期）目標(biāo)；4）確定或創(chuàng)設(shè)為取得短期目標(biāo)的任務(wù)；5）確定并與其他有興趣參與該任務(wù)的學(xué)生進(jìn)行合作（若想要或需要合作），還明確所有隊員要扮演的角色；6）明確教師、家長和其他指導(dǎo)者在支持學(xué)生的任務(wù)學(xué)習(xí)過程中可能要扮演的角色；7）制定學(xué)習(xí)合同，明確目標(biāo)、任務(wù)、團(tuán)隊、學(xué)生角色和責(zé)任、家長和教師的角色、評估方法以及每項任務(wù)的截止日期等（Reigluth et al.，2008）。

3．促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)工具

如果教師不得不像工業(yè)時代范式那樣一直擔(dān)任教學(xué)代理，試圖指導(dǎo)25名學(xué)生在任何時間地點(diǎn)學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容，這對于教師來說非常困難。但技術(shù)可以在任務(wù)空間中將任務(wù)介紹給學(xué)生或?qū)W習(xí)小組，在教學(xué)空間的任務(wù)中提供教學(xué)工具（如模擬、輔導(dǎo)、操練、研究工具、交流工具和學(xué)習(xí)材料）用于輔助學(xué)習(xí)，提供控制和支持學(xué)生任務(wù)進(jìn)展的工具，甚至提供幫助教師和其他教職人員制定新任務(wù)和制作教學(xué)工具的工具。技術(shù)可以在任何時間任何地點(diǎn)向?qū)W生提供以上所有的幫助。教學(xué)理論對于指導(dǎo)這些工具的設(shè)計極其重要（Reigluth et al.，2008）。

4．學(xué)生學(xué)習(xí)的評估工具

實(shí)施學(xué)生的形成性評價和總結(jié)性評價對于教師可能又是一場噩夢，因為學(xué)生并非同時參加指定的測驗。但是，技術(shù)可以再次使教師如釋重負(fù)。首先，如前所述，評估是融合到日常教學(xué)中的，大量的學(xué)業(yè)表現(xiàn)既可用于形成性評價也可用于總結(jié)性評價。其次，評估呈現(xiàn)的是真實(shí)性任務(wù)，學(xué)生在其中展示他們個人的知識、理解力和技能。第三，不管是在模擬或輔導(dǎo)還是操練中，技術(shù)的用途在于評估每個表現(xiàn)是否與標(biāo)準(zhǔn)相契合，并及時提供形成性反饋給學(xué)生，從而最大程度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在ｙ個達(dá)標(biāo)要求中達(dá)標(biāo)了ｘ個，總結(jié)性評價就完成了，相應(yīng)的達(dá)標(biāo)要求則自動在學(xué)生的個人達(dá)標(biāo)清單中核對。然而，在某些情況下，技術(shù)不能進(jìn)行評估，那么觀察者就會帶有評估量規(guī)的手持設(shè)備，針對學(xué)生的表現(xiàn)當(dāng)面提供及時的反饋，手持設(shè)備的信息上傳到存儲學(xué)生個人信息的計算機(jī)系統(tǒng)中。所以技術(shù)此時的角色就是幫助教師實(shí)施評估，并將評估結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)結(jié)起來（Reigluth et al.，2008）。

注意，這四種角色（功能）是無縫對接的（Reigeluth & Carr-Chellman，2009c）。學(xué)習(xí)記錄工具能夠自動為規(guī)劃工具提供信息，規(guī)劃工具確定哪些教學(xué)工具可用，評估工具又是整合到教學(xué)工具中的，而且評估工具還可自動將信息輸入到學(xué)習(xí)記錄工具中（Reigluth et al.，2008；Watson，Lee & Reigeluth，2007）。

在早期的論文中，我們用“學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)”（LMS）這個詞來表述這種全面的、定制化的、整合性的工具，但這個詞經(jīng)常被用來描述以教師為中心的課程管理系統(tǒng)。因此，為避免混亂，我們決定稱之為“定制化整合教育系統(tǒng)”（PIES）。

定制化整合教育系統(tǒng)還有很多其他功能（Reigluth et al.，2008）。這些“第二”角色包括溝通工具（如電子郵件、博客、網(wǎng)站、討論板、維基、白板、即時信息、播客和視頻廣播等）、PIES管理（提供訪問信息和當(dāng)局的權(quán)限，根據(jù)角色和信息類型輸入信息）、學(xué)生的一般數(shù)據(jù)（家庭地址，父母或監(jiān)護(hù)人信息，輔導(dǎo)教師和學(xué)校，學(xué)生的位置或出勤情況、健康信息）、學(xué)校的人事信息（地址、證明和獎勵、位置、分配的學(xué)生、編撰的工具、學(xué)生的評價、教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和記錄，教學(xué)工具倉庫，學(xué)生獲得的獎勵）以及其他。

顯然，技術(shù)在后工業(yè)教育范式中有著重要的作用，相較當(dāng)前工業(yè)時代范式下每年每生所花費(fèi)的成本，技術(shù)很可能會以更低的成本極大地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效益，就像電子表格使會計的工作更快、更簡單、更經(jīng)濟(jì)以及更有趣。

所以定制化整合教育系統(tǒng)將使教師的工作更快、更容易、更經(jīng)濟(jì)以及更有趣，但技術(shù)需要教學(xué)理論實(shí)現(xiàn)其潛在的價值。

八、小結(jié)

在后工業(yè)時代，我們需要將大多數(shù)的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)從分類學(xué)生的教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽畲蠡龠M(jìn)學(xué)習(xí)的教育系統(tǒng)，從基于學(xué)習(xí)時間的學(xué)習(xí)進(jìn)程轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)進(jìn)程，而這種轉(zhuǎn)變需要教學(xué)理論和教學(xué)技術(shù)的進(jìn)步。

梅瑞爾的“首要教學(xué)原理”（即以任務(wù)為中心的原則、激活原則、示范原則、應(yīng)用原則和整合原則）對高質(zhì)量教學(xué)的最重要的特點(diǎn)做了較好的總結(jié)（盡管一般）。為獲得更多精細(xì)的指導(dǎo)，我們必須注意到，“情境性”決定著教學(xué)方法應(yīng)該因情境而有所區(qū)別。目前的研究表明，這些原則的運(yùn)用主要基于不同的教學(xué)手段（不同的教學(xué)途徑）和不同的教學(xué)目標(biāo)（不同的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)類型）。

了解新教學(xué)范式更全面的設(shè)想是有幫助的。我認(rèn)為這樣的一個新范式應(yīng)具備以下核心理念：“關(guān)注學(xué)習(xí)”“以學(xué)習(xí)者為中心”“做中學(xué)”“基于學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)進(jìn)程”“定制化教學(xué)”“標(biāo)準(zhǔn)參照測驗”“協(xié)作化學(xué)習(xí)”和“愉快學(xué)習(xí)”等。

隨后，針對這些核心理念的可能的實(shí)踐，我提出了一個教學(xué)設(shè)想，它描繪了任務(wù)和教學(xué)空間、團(tuán)隊評估和個體評估、用于任務(wù)空間的教學(xué)策略以及用于教學(xué)空間的教學(xué)策略等。

本文最后總結(jié)了新教學(xué)范式的一系列關(guān)鍵角色。教師的新角色包括學(xué)生任務(wù)的設(shè)計者、學(xué)習(xí)進(jìn)程的促進(jìn)者以及愛心導(dǎo)師。學(xué)生的新角色包括工作者、自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者和教師。技術(shù)的四種主要的新角色中，第一個是學(xué)生學(xué)習(xí)的記錄工具，包括提供“標(biāo)準(zhǔn)清單”“個人達(dá)標(biāo)清單”以及“個人特征清單”；第二個是學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)劃工具，包括幫助學(xué)生、家長和教師確定或制訂：1）學(xué)生能夠達(dá)到的長期目標(biāo)；2）學(xué)生已達(dá)成的學(xué)習(xí)要求；3）接下來的學(xué)習(xí)合同中要達(dá)到的學(xué)習(xí)要求；4）為達(dá)成這些要求的任務(wù)；5）其他能夠組隊合作的學(xué)生、教師和家長的角色；以及6）制訂學(xué)習(xí)合同等。第三個是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)工具，包括用于任務(wù)空間和教學(xué)空間的多種類型的工具。第四個是針對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估工具，學(xué)生的學(xué)習(xí)評估是整合到日常教學(xué)中的，采用真實(shí)任務(wù)和演示，驗證達(dá)標(biāo)要求以及提供形成性反饋。

目前已有很多能夠指導(dǎo)設(shè)計新教學(xué)范式的教學(xué)理論，尚有很多有待學(xué)習(xí)。我們需要學(xué)習(xí)如何更好地解決學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈情感基礎(chǔ)（Greenspan，1997），促進(jìn)情感和社會屬性的發(fā)展，提升積極態(tài)度、價值觀、道德觀和倫理等。我希望讀者您能夠迎接挑戰(zhàn)，進(jìn)一步推動相關(guān)專業(yè)知識的發(fā)展，提高我們的能力，從而幫助每個學(xué)生實(shí)現(xiàn)其個人的潛能。