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【摘要】知識觀是科學教學的認識論基礎(chǔ)。。由于受客觀主義知識觀的影響，傳統(tǒng)科學教學是一種以知識授受為特征的客觀主義科學教學范式。當前，由于客觀主義知識觀向建構(gòu)主義知識觀的轉(zhuǎn)型，引起了科學教學范式由注重授受向強調(diào)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)為：科學教學目標由知識的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W素養(yǎng)的培養(yǎng)；科學教學內(nèi)容由單一性、確定性轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}性、生成性；科學教學方式由知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W探究；科學教學評價從終結(jié)性轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性。
【關(guān)鍵詞】客觀主義知識觀 建構(gòu)主義知識觀 科學教學范式 授受 建構(gòu)
知識觀是科學教學的認識論基礎(chǔ)，知識觀的發(fā)展變化，必然會引起科學教學范式的轉(zhuǎn)變與重建。20世紀以來，特別是20世紀末以來，人類社會的知識觀念和知識狀況正在發(fā)生深刻的變化和經(jīng)歷一次重大的轉(zhuǎn)型。確切地說，當前，傳統(tǒng)的客觀主義知識觀正在向當代的建構(gòu)主義知識觀轉(zhuǎn)型。本文擬從知識觀的轉(zhuǎn)變角度對當代科學教學范式重建作點探討。
一、客觀主義知識觀關(guān)照下的傳統(tǒng)科學教學范式
(一)客觀主義知識觀的特征
眾所周知，在科學教學領(lǐng)域中長期占主導(dǎo)地位的是客觀主義知識觀。這種知識觀認為，“所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映象?！敝R是“人類認識的結(jié)果。它是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映?！睆纳鲜鰩讉€權(quán)威性的定義來看，人們對科學知識的本質(zhì)的確是從“客觀性”上定位的。這種認為科學知識是客觀的、可靠的、穩(wěn)定的觀點，長期以來一直左右著科學教學的理論與實踐。
哲學來源來看，客觀主義知識觀可分為理性主義知識觀和經(jīng)驗主義知識觀。理性主義知識觀以唯理論為哲學基礎(chǔ)，其主要代表人物有笛卡兒(R．Descartes，1596-1650)、斯賓諾莎(n．Spinoza，1632—t677)、康德(I．Kant，1724-1804)、黑格爾(G．W.F．Jeeel，1770—1831)等。早在古希臘哲學家柏拉圖時代，知識就被認為是人類理性的產(chǎn)物。柏拉圖認為，感性世界是不可靠的，只有理念世界才是真正的知識世界。笛卡兒的“我思故我在”，將理性思維置于重要地位，明確了知識是如何產(chǎn)生的、知識與主體的關(guān)系，即只有通過理性思維才能獲得可靠的知識?？档码m然承認感性直覺的意義，但卻認為經(jīng)驗之所以可能，僅僅是由于給與感覺以組織的、具有普遍性的“自我意識”或“統(tǒng)覺”。他說：“如果不能被接納到意識里邊，那么，一切直觀對于我們就等于什么也沒有，就跟我們毫不相干。它們可以直接或間接進入意識，只有這樣，才可能有知識?！焙诟駹栒J為，直覺的確信、知覺、悟性等等是各自包含了應(yīng)當揚棄的矛盾的辯證法的諸階段，最終應(yīng)當在絕對理念上統(tǒng)—起來。概而言之，理性主義認為，一切知識均源于理性所顯示的公理。理性主義的知識觀把知識當作外在于主體的客觀存在，學生的學習就是要獲得這些客觀知識。
與理性主義知識觀相對的是經(jīng)驗主義知識觀。經(jīng)驗主義認為，一切知識均起源于經(jīng)驗。人們是從對個別現(xiàn)象的感知經(jīng)由歸納的途徑獲得——般原理的認識的。經(jīng)驗主義知識觀以哲學上的經(jīng)驗論為其理論基礎(chǔ)，其代表人物有培根(P．Bacon，1561—1624)、洛克(J．Locke，1632—1704)、貝克萊(G．Berkeley，1685—1753)、休謨(D．Hume，1711—1776)等。經(jīng)驗主義強調(diào)經(jīng)驗和感覺的重要性。培根指出，“一切自然的知識都應(yīng)求之于感官?！甭蹇藙t認為，“我們的一切知識都在經(jīng)驗里扎著根基，知識歸根到底是由經(jīng)驗而來的?！笨傊?，經(jīng)驗主義的基本觀點是：(1)知識的來源是現(xiàn)實的生活，而不是間接經(jīng)驗和書本知識；(2)知識獲得的方式是從個別到一般，而且只有以這種方式獲得的知識才是可靠的。它反對由一般演繹為特殊，也就是說，認為知識是純粹經(jīng)驗的產(chǎn)物而不是理性的產(chǎn)物。
綜上所述，盡管經(jīng)驗主義和理性主義知識觀在知識獲得的途徑和方法上有明顯差異，但兩者對知識本質(zhì)的看法上卻是一致的，它們“都把尋找普遍的、確定性的、客觀的或絕對的知識作為認識的根本目的?！彼晕覀兘y(tǒng)稱為客觀主義的知識觀。
(二)客觀主義知識觀與傳統(tǒng)的科學教學范式
基于客觀主義知識觀的傳統(tǒng)的科學教學是一種“知識授受式”教學范式，這種科學教學范式具有以下特征：
1．科學教學目標的單一性和工具性
傳統(tǒng)的科學教學以客觀主義知識觀為基礎(chǔ)，因而，把科學教學目標定位于單一的認知領(lǐng)域，認為科學教學就是掌握人類積累下來的精確的科學文化知識，這些知識是對客觀事物本質(zhì)與規(guī)律的“反映”，對所有的人和所有的社會都是有百利而無一害的。因此，科學教育是為受教育者的未來生活做準備的。是為社會培養(yǎng)科技人才服務(wù)的工具?？陀^地說，這種科學教學目標觀不是完全沒有道理的。它在有效地組織理科教學，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在短時間內(nèi)提高學生的科學知識與技術(shù)水平方面有著不可否認的作用。然而，隨著時代的發(fā)展，人類社會已經(jīng)進入知識經(jīng)濟時代，社會對人的素質(zhì)的要求越來越高。為此，科學教育改革日益彰顯對人的呼喚的主題，培養(yǎng)人的科學素養(yǎng)、科學精神、科學世界觀、科學情感等正在成為當代科學教育目標的新取向。因此，如果仍然囿于客觀主義知識觀的視野，勢必導(dǎo)致科學教育的種種弊端，導(dǎo)致受教育者人格分裂和科學素養(yǎng)的低下。
2．科學教學內(nèi)容的絕對性和封閉性
以客觀主義知識觀為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)科學教學認為，科學教學內(nèi)容是一種確定的、封閉的知識系統(tǒng)，是存在于教科書中的科學知識的集合體?？茖W知識可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造；科學知識可以被傳遞與接受，但不能被建構(gòu)?；谶@種認識，傳統(tǒng)理科教材內(nèi)容在編排上存在以下兩個特點：一是課程內(nèi)容按學科門類劃分為多個孤立的和缺乏橫向聯(lián)系的科目，內(nèi)容的安排注重學科內(nèi)部知識的邏輯性和線性積累性；二是對外部世界中的關(guān)系脈絡(luò)一概用一致的確定性的符號體系來描述。這種課程內(nèi)容的編排不可避免地會產(chǎn)生以下兩種弊端：第一，造成了科學教育內(nèi)容的封閉性。學生生活的外部世界被分解得支離破碎，學生面對的是單一的封閉的科學世界，不能有效地與生活世界溝通，難以使學生對生活世界形成完整的認識。學生學到的僅僅是脫離真實情境的書本上抽象的知識，難以實現(xiàn)知識遷移，難以培養(yǎng)學生解決實際問題的能力；第二，造成了科學教育內(nèi)容的絕對性。學生面對的科學世界是確定性、絕對正確的客觀知識(符號體系)，教學不過是執(zhí)行某種程序按部就班地把知識輸入到學生的頭腦中，其間不允許有斷裂、突變、分岔、偶然性和錯誤發(fā)生，這種對客觀世界的確定性的解釋不利于培養(yǎng)學生的問題意識和批判性思維能力。
3．科學教學方式的機械性和被動性
以客觀主義知識觀為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)科學教學認為，科學教學內(nèi)容是確定的、系統(tǒng)的知識，在科學課程的實施中，教師的職責是忠實地傳遞知識，學生則是被動地接受知識，而不能參與知識的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。從學的方式來看，科學課程的學習方式就是“讀書”，就是記往教師傳授的或書本上的科學知識。正如弗洛姆指出的，這種學習方法“不是把學過的東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記本?！边@種學習方式不可避免地會產(chǎn)生以下兩種弊端：第一，導(dǎo)致學生的機械學習。學生從理論到理論的“學科學”，失去了感性經(jīng)驗的支掌，必然導(dǎo)致學習的表面化，不利于學生理解科學概念；第二，導(dǎo)致學習的被動性。從教的方式來看，傳統(tǒng)科學教育以書本為中心，教師的主要任務(wù)是傳授書本上已成定論的知識，學生則被動地接受這些知識?？傊?，由于傳統(tǒng)科學教育關(guān)注的是教師如何教，如何高效地傳遞書本知識，忽視了學生如何學，如何探究知識發(fā)生過程和自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，從而不利于培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。
4．科學教學評價的片面性和終結(jié)性
傳統(tǒng)的科學教學以客觀主義知識觀為基礎(chǔ)，因而，把科學教學標準定位于單一的認知領(lǐng)域；傳統(tǒng)科學教學強調(diào)教師的外部評價，忽視學生的自我評價。教師的外部評價常常是通過結(jié)果評價(終結(jié)性評價)進行的，即教師按照教學目標的要求，編制一定的檢測題，通過對教學結(jié)果的檢測(常常是考試分數(shù))進行反饋評價。一句話，這種評價注重教學結(jié)果，注重教師的主導(dǎo)作用。這種評價雖然有時也能了解教學情況，促進教學目標的達成。但其缺陷也是顯而易見的。它具有片面性和終結(jié)性，難以對學生的學習過程進行評價；它排除了學生自我評價和自我控制自己學習的可能性，不利于學生主體性的發(fā)展。
二、建構(gòu)主義知識觀與科學教學范式的重建
隨著知識研究的深入，人們開始對知識的客觀性和普遍性提出了質(zhì)疑。知識社會學家、科學哲學家、后現(xiàn)代思想家從不同角度提出的建構(gòu)主義思想，對客觀主義知識觀提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的客觀主義知識觀認為，科學知識是科學家利用客觀的觀察和方法所發(fā)現(xiàn)到的真理，而且真理是不容推翻的。作為一種知識觀，建構(gòu)主義的觀點與此相反，建構(gòu)主義認為，科學知識的獲得是科學家根據(jù)現(xiàn)有的理論(原有知識)來建構(gòu)科學知識，建構(gòu)主義強調(diào)科學知識是暫時性的、主觀的、建構(gòu)性的，它會不斷地被修正和推翻。
(一)建構(gòu)主義知識觀的特征
建構(gòu)主義思想源于科學哲學家?guī)於鳌⒗ㄍ兴购唾M耶阿本德等人的科學哲學理論，皮亞杰的發(fā)生認識論，維果茨基的心理發(fā)展理論和布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論。針對理性主義知識觀和經(jīng)驗主義知識觀割裂主體與客體關(guān)系的缺陷，建構(gòu)主義提出了自己獨特的知識觀。其主要觀點包括：
1．知識具有主觀性和相對性
建構(gòu)主義首先徹底的否定了知識的客觀性，第一次在客觀主義知識觀上打開一條缺口，從而促使人們對科學知識本質(zhì)的認識發(fā)生了根本的變化?！霸诮?gòu)主義看來，知識不再是純粹客觀性的?？梢詫⒖茖W知識看成由假說和模型所構(gòu)成的系統(tǒng)，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現(xiàn)實世界，而是以這些假說和模型為基礎(chǔ)精確地預(yù)言了現(xiàn)實世界?！闭绮ㄆ諣?Popper，K．R．)指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現(xiàn)有問題的“猜測性解釋”，因此都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說向進一步檢驗和反駁開放的。所以根本就不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望?！睋Q句話說，知識是相對的。知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，不是對現(xiàn)實絕對正確的表征，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設(shè)。它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷地變革、升華和改造，并隨之出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。
2．知識具有個體性和情境性
建構(gòu)主義認為，知識與知識發(fā)生的情境緊密相連。知識內(nèi)容與學習問題是對現(xiàn)實世界的抽象與提煉，而學習情境則是要還原知識產(chǎn)生的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性。情境學習(situatedlearning)理論認為，“知識具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動的部分產(chǎn)物，知識是在情境中通過活動而產(chǎn)生的。”與情境學習理論相一致，建構(gòu)主義也十分強調(diào)知識與學習的情境性，強調(diào)把學習的知識與一定的真實任務(wù)(authentictask)情境掛起鉤來。首先，將學習置于真實的、復(fù)雜的情境中，會導(dǎo)致學習者對知識和技能的不同的理解，從而使學習能適應(yīng)不同的問題情境，在實際生活中能有更為廣泛的遷移。其次，將學習置于知識產(chǎn)生的真實的情境中，學生的學習將經(jīng)歷類似專家解決問題的探索過程，這就能促使學生主動探索、自己解決問題，從而實現(xiàn)對知識的自主建構(gòu)。
建構(gòu)主義認為，知識具有個體性。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于一個人特定的知識經(jīng)驗背景。由于不同的人具有不同，的知識經(jīng)驗背景，看到的是事物的不同方面，因此，對于世界的理解和賦予意義由每個人自己決定，而不存在唯一標準的理解。
3．知識具有社會建構(gòu)性
科學知識不僅是個人建構(gòu)的，而且是社會建構(gòu)的。社會建構(gòu)主義認為，知識不僅僅是個體在物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。社會建構(gòu)主義的先驅(qū)維果茨基認為，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果?！皞€人的認知結(jié)構(gòu)是在社會交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個人所特有的東西的過程”。德賴弗(R．Driver，1995)依據(jù)建構(gòu)主義觀點，分析了科學知識建構(gòu)過程的三個方面：個人建構(gòu)(personal construction)、人際建構(gòu)(interpersonal construction)、和大眾建構(gòu)(public construction)。因此，知識是活動、情境和文化的產(chǎn)物，是學習者相互對話與協(xié)商的產(chǎn)物。
總之，建構(gòu)主義知識觀認為不存在普遍、永恒的知識，任何知識都具有個體性、社會性、情境性和相對性(主觀性)。顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)的基于客觀主義的理科課程和教學理論的巨大挑戰(zhàn)。根據(jù)建構(gòu)主義知識觀，科學教育中不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學生，不應(yīng)要求學生死記硬背知識，而應(yīng)由他們自己來主動建構(gòu)，以自身的經(jīng)驗為背景，為分析知識的合理性，完成對新知識的建構(gòu)。
(二)建構(gòu)主義知識觀與科學教學范式的重建
知識觀是科學學習與科學教學的認識論基礎(chǔ)。隨著建構(gòu)主義知識觀的建立，“人的學習的建構(gòu)本質(zhì)、社會協(xié)商本質(zhì)和參與本質(zhì)也越來越清晰地顯現(xiàn)出來，而支持知識獲得的傳統(tǒng)教學的課堂隱喻也遭到廣泛質(zhì)疑，這就要求重建新的科學教學范式，這種新型科學教學模范式強調(diào)知識的建構(gòu)，因而可稱之為建構(gòu)主義科學教學范式?？茖W教學范式的重建，必然引起科學教學范式由注重授受向強調(diào)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)為：
1．科學教學目標：變知識的掌握為科學素養(yǎng)的培養(yǎng)
傳統(tǒng)的科學教學把教學目標定位于掌握科學知識，建構(gòu)主義知識觀下的現(xiàn)代科學教學則把教學目標指向?qū)W生多方面的科學素養(yǎng)。為什么要將科學教學目標由知識的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W素養(yǎng)的培養(yǎng)?建構(gòu)主義認為，單純的科學知識(科學事實、科學概念和原理)是一種不完美的知識(scienceasimperfectknowledge)，”這種不完美性主要表現(xiàn)在知識是不斷發(fā)展的，知識是暫時性，沒有一勞永逸的知識。科學知識的這種不完美性告訴我們，比起科學知識來，科學精神和科學方法具有更高的價值?？茖W教學與其說是讓學生掌握科學知識，不如說是通過知識的建構(gòu)過程，讓學生理解和掌握科學的探究過程與科學方法，從而全面提高學生的科學素養(yǎng)，這才是科學教學的基本價值所在。堅持建構(gòu)主義的科學知識觀，必然要求將科學教學目標定位于通過科學知識的建構(gòu)過程，促進學生的科學世界觀、科學精神、科學方法和科學情感都發(fā)生積極的變化，從而全面提高學生的科學素養(yǎng)。在國際上，經(jīng)過半個世紀的發(fā)展，“國際科學教育界普遍認為，在基礎(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學素養(yǎng)教育應(yīng)是學校理科教育的重要目標”。根據(jù)建構(gòu)主義知識觀，基礎(chǔ)教育階段科學教育的核心目標是培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，而科學素養(yǎng)至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面?？茖W觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養(yǎng)是必不可少的。科學教育培養(yǎng)的不僅僅是工具化了的人，更應(yīng)該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng)新的合格公民。
2．科學教學內(nèi)容：減少單一性和確定性，增加問題性和生成性
在傳統(tǒng)的客觀主義知識觀影響下，人們一般將課程看作是“教學內(nèi)容”，而教學內(nèi)容就是一系列知識與技能的集合體。這種教學內(nèi)容有兩方面的弊端：其一，教學內(nèi)容是單一的書本知識。學生面對的是單一的和孤立的科學世界，難以使學生對他所生活的世界形成完整的認識；其二，教學內(nèi)容是按一定邏輯體系編排的具有確定性的知識體系。這種具有確定性和一致性的知識體系，不利于培養(yǎng)學生的批判意識、批判能力和創(chuàng)造性。
與客觀主認知識觀相反，建構(gòu)主義知識觀認為，科學教學內(nèi)容不是給定的，而是動態(tài)生成的，是學生在與自然的對話中主動建構(gòu)的，因而科學課程按期內(nèi)容必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構(gòu)和創(chuàng)生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現(xiàn)“視界融合”的過程。這種動態(tài)生成的科學課程內(nèi)容應(yīng)具有探究性，應(yīng)減少單一性增加問題性，減少確定性增加情境性，提供探究的空間與資源，以促進學生進行科學探究，進而培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新精神。確切地說，科學教學內(nèi)容實質(zhì)是一種基于問題與情境的探究活動項目。因此，科學教材應(yīng)為學生提供問題情境。科學探究活動是從問題開始的，教師應(yīng)為學生創(chuàng)設(shè)問題情境，這種問題情境不是教師憑空想象的產(chǎn)物，而是教師依據(jù)教材創(chuàng)設(shè)的。一個好的問題應(yīng)該滿足以下幾個條件：(1)問題必須能引出與所學領(lǐng)域相關(guān)的概念原理。在設(shè)計問題時，首先要確定學生需要獲得的基本概念和原理，由此出發(fā)設(shè)計要解決的問題。(2)問題應(yīng)該是結(jié)構(gòu)不良的(ill—structured)、開放的(open-ended)、真實的問題，應(yīng)該有足夠的復(fù)雜性，包含許多相互聯(lián)系的部分，而每一部分又是很重要的。(3)問題應(yīng)該是實際(realworld)問題，是基于現(xiàn)實生活中的問題，從而能夠與學生的個人經(jīng)驗與生活密切相關(guān)。(4)問題能引起學生的學習興趣，從而激勵他們?nèi)ヌ剿鳌?5)問題能鼓勵學生作出可檢驗的預(yù)測，并隨著問題解決的進行自然地給學生提供反饋，讓他們有效地進行評價。(6)問題能促使學生進行合作學習，在協(xié)作學習中共同建構(gòu)知識。
3．科學教學方法：變知識傳授為科學探究
傳統(tǒng)的科學教學在客觀主義知識觀影響下，把科學教學過程看作是一種將科學知識作為現(xiàn)成結(jié)論直接“告訴”給學生的知識傳授一接受過程，學生對科學課程的學習方式是被動接受式學習。建構(gòu)主義對此持反對態(tài)度，主張科學教學的實質(zhì)就是創(chuàng)設(shè)情境，促進學生自主地建構(gòu)知識的意義。建構(gòu)主義主張科學教學應(yīng)以多樣化活動為平臺，開展探究性學習(inquirylearning)。建構(gòu)主義強調(diào)的是自主探究和小組合作探究的學習方法，即通過學生自主的科學探究來建構(gòu)知識，通過學習者之間的密切合作討論和交流來建構(gòu)知識。
自主探究一般是指學生在教師的指導(dǎo)下，通過一定的情境和途徑，選擇研究主題，通過主動的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學習活動。探究式課堂教學特別重視開發(fā)學生的智力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學能力，力圖通過自主探究引導(dǎo)學生學會學習和掌握科學方法。為此，教師要創(chuàng)造條件鼓勵學生自己去探究。
小組合作探究是指學生在小組中從事探究學習活動，并以他們小組的表現(xiàn)為依據(jù)獲得獎勵和認可的課堂教學技術(shù)。它要求學生在3—6人組成的異質(zhì)性小組中一起從事學習活動，共同完成探究學習任務(wù)。小組合作探究學習鼓勵學習者通過合作、討論、爭論來分析問題、解決問題，同時又有所分工，分別就某個子問題做出更多的鉆研，而后再匯總各方面的信息，運用到探究活動中。在合作探究過程中，學生之間常常要進行協(xié)商，通過頭腦風暴的方法相互啟發(fā)，共同得到新的假設(shè)和探究結(jié)果。而后，各小組要向其他小組報告自己的探究過程與結(jié)果，相互交流，相互評論，最終達到智慧共享、共同建構(gòu)知識和提高元認知能力的目的。
4．科學教學評價：變終結(jié)性為過程性
傳統(tǒng)的科學教學評價基于客觀主義知識觀，注重目標取向評價。這種評價重視評價的甄別功能，強調(diào)終結(jié)性評價。建構(gòu)主義認為世界是多元的，每個學生都是獨一無二的個體，教學不能用絕對統(tǒng)一的尺度去衡量學生的學習水平，教學評價不僅要發(fā)揮其甄別功能，更要注重發(fā)揮評價的促進學生發(fā)展的功能，因而倡導(dǎo)形成性評價或過程性評價。正如Catherine，A．P．和Trudy，W．B．所說，“對結(jié)果進行評價意味著終結(jié)性；而對過程進行評價則暗示著還有改進的時間和機會?！盠lSj概括地說，建構(gòu)主義倡導(dǎo)一種基于學生發(fā)展的過程性評價，這種評價有以下幾個特點。
第一，評價目的的發(fā)展性。建構(gòu)主義不再追求傳統(tǒng)科學教學評價的甄別功能，而是把評價看著是課程與教學的一個有機構(gòu)成環(huán)節(jié)，是促進學生知識建構(gòu)和全面提高學生科學素養(yǎng)的有效手段。評價目的不是為了給出學生在群體中的位置，而是為了促使學生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展；不是為了給學生打分，而是為了診斷教育教學中存在的問題，以尋求改進教學的對策。評價不再是教師的專利，而是教師與學生互動過程，即評價者與評價對象不斷協(xié)商的過程，不斷發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題的過程?？傊?gòu)主義強調(diào)科學教學評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的需要來設(shè)計教學，改進和優(yōu)化教學策略，促進學習者更有效地進行科學探究與知識的自主建構(gòu)。
第二，評價主體的多元性。建構(gòu)主義認為科學教育評價是一種外設(shè)的競爭性評價，評價的主體是多元的，既有教育行政工作者、課程研究者和教師，也有學生家長、學生本身。按照建構(gòu)主義的觀點，學生應(yīng)該是課程評價的主體。在評價過程中，學生不是一系列的評價的消極應(yīng)付者，而是主動參與者。讓學生參與教學評價，不斷提高學生的自我評價、自我調(diào)節(jié)學習的能力，應(yīng)該是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的科學課程評價的主要特征之一。
第三，評價方式的多樣化。建構(gòu)主義強調(diào)多元的方法論，從評價方式上看，既重視量化評價，也重視質(zhì)性評價；既強調(diào)對知識建構(gòu)結(jié)果的評價，也重視知識建構(gòu)過程的評價。從評價方法上看，強調(diào)方法的多樣化，倡導(dǎo)采用諸如觀察、訪談、問卷、檔案袋評；價(portfolios)、作業(yè)評定(performanceassessment)、概念圖（conceptmap）等過程性評價方法。從組織方式上看，強調(diào)個人評價、小組評價和教師評價的有機結(jié)合?？傊?，基于建構(gòu)主義的科學教學評價電子必定是多元化的、多視角的，這樣才能實現(xiàn)不同評價方法在功能上的互補。我國基礎(chǔ)科學新課程提倡多元評價，重視過程性評價、發(fā)展性評價，這與強調(diào)基于學生發(fā)展與學習過程的建構(gòu)主義科學教學評價理念也是一致的。
【參考文獻】（略）
文章選自《全球教育展望》（2005年第2期） | 
