[摘要]建構(gòu)性教學(xué)是一種促進學(xué)生依靠原有的前概念不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)。作為一種科學(xué)概念的教學(xué)理論和教學(xué)形式，建構(gòu)性教學(xué)的產(chǎn)生是當(dāng)代建構(gòu)主義理論、概念轉(zhuǎn)變理論和元認知理論碰撞、融合的必然結(jié)果。

[關(guān)鍵詞]科學(xué)概念；建構(gòu)性教學(xué)；教學(xué)模式；教學(xué)策略

[作者簡介]袁維新（1954-），江蘇淮陰人，淮陰師范學(xué)院教育系教授，蘇州大學(xué)兼職碩士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)心理學(xué)系訪問學(xué)者，主要從事課程與教學(xué)論和科學(xué)教育理論研究。

當(dāng)前，一種新的科學(xué)概念教學(xué)模式——建構(gòu)性教學(xué)（constructivist teaching）正在科學(xué)教育領(lǐng)域中悄然興起。所謂建構(gòu)性教學(xué)，實際上是指促進學(xué)生科學(xué)概念建構(gòu)的教學(xué)，即促進學(xué)生依靠原有的前科學(xué)概念不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)。建構(gòu)性教學(xué)的產(chǎn)生是當(dāng)代建構(gòu)主義理論、概念轉(zhuǎn)變理論和元認知理論碰撞、融合的必然結(jié)果，是科學(xué)概念教學(xué)的一場意義深遠的革命。本文擬對科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式和教學(xué)策略等問題作點探討。

一、建構(gòu)性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

從理論上看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論和元認知理論是建構(gòu)科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

在當(dāng)代世界科學(xué)教育改革的浪潮中，建構(gòu)主義（constructivism）作為一種主要理論正在對科學(xué)概念學(xué)習(xí)與教學(xué)產(chǎn)生著越來越大的影響。當(dāng)代建構(gòu)主義把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是一種學(xué)生自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)或建構(gòu)知識意義的過程，它關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點如下：

（1）強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。視學(xué)習(xí)者在教學(xué)前對所要學(xué)習(xí)的材料已存在有許多先前的概念（prior concept），所以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的材料的時候并非是一張“白紙”，存在于學(xué)習(xí)者腦海中的相關(guān)的前概念形形式式，并存在個體差異，而新知識的學(xué)習(xí)則是建立在這種存有個體差異的前概念基礎(chǔ)之上的。

（2）注重以學(xué)習(xí)者為中心。建構(gòu)主義認為，知識無法像貨物一般直接傳輸給學(xué)生，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)必須由學(xué)生主動參與整個學(xué)習(xí)過程，重建構(gòu)（reconstruction）知識的意義，因此，傳統(tǒng)的老師“說”學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式是無效的。

（3）強調(diào)創(chuàng)設(shè)沖突的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)的發(fā)生在于解決認知沖突（cognitive conflict ）或消除認知心理的不平衡（disequilibration），認知沖突的解決會引起學(xué)生對原有認知結(jié)構(gòu)的改變（Driver et al.，1994）[1]，于是個人的學(xué)習(xí)被視為現(xiàn)有的概念與新經(jīng)驗的交互作用的結(jié)果，而不是新概念的積累過程（Millar，1989）[2]。

（4）尊重個人意見或原始想法?？茖W(xué)知識是有人類價值參與其中的，不是絕對的價值中立的，學(xué)生的科學(xué)概念可反映出學(xué)生在特定社會大環(huán)境中所形成的觀念?；诖?，科學(xué)知識的學(xué)習(xí)是一種社會建構(gòu)，學(xué)習(xí)者必須在與學(xué)習(xí)共同體成員的互動協(xié)調(diào)中達成共識，共同建構(gòu)知識的意義。

（5）注重合作互動的學(xué)習(xí)方式?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須在學(xué)習(xí)共同體之間通過對話、溝通的方式進行，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質(zhì)疑辯論的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所產(chǎn)生的各種疑慮，并且逐漸形成能夠被學(xué)習(xí)共同體認同的正式的科學(xué)知識。

2.概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論。

在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)（conceptual change learning）理論，可以說是一種科學(xué)學(xué)習(xí)的特有的理論，它認為科學(xué)學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過程，就是學(xué)習(xí)者的前科學(xué)概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程。學(xué)生是如何進行概念轉(zhuǎn)變的呢？波斯納等人（Posener el al，1982）[3]認為，為了促使學(xué)生進行概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，必須提供以下四個條件：（1）學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿（dissatisfied）。（2）新概念的可理解性（intelligibility）。（3）新概念的合理性（plausibility）。（4）新概念的有效性（fruitfulness）。修森（Hewson，1981）[4]把概念的可理解性、合理性和有效性稱為概念狀態(tài)（conceptual status），是學(xué)習(xí)者對于概念所處的狀態(tài)，包括可理解的（intelligible）、合理的（plausible）及有效的（fruitful）等三個狀態(tài)。學(xué)習(xí)者對于概念所處的狀態(tài)愈高，其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性也就愈高；也就是說，概念轉(zhuǎn)變是發(fā)生在學(xué)習(xí)者能夠充分理解與應(yīng)用新概念時。而且提出，不僅新概念的狀態(tài)，原有概念的狀態(tài)也會對概念轉(zhuǎn)變產(chǎn)生影響，兩者之間存在交互作用。這里應(yīng)注意，概念的上述三種狀態(tài)不是概念實際上如何，而只是個體所看到、所意識到的可理解性、合理性和有效性，是個體對新、舊信息整合過程的元認知監(jiān)控。根據(jù)波斯納的觀點，如果滿足了上述概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的四個條件，學(xué)生所持有的錯誤概念就會被科學(xué)概念所替代或改變。

總之，根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論，科學(xué)概念教學(xué)欲促進學(xué)生通過概念轉(zhuǎn)變建構(gòu)科學(xué)知識，必須遵循以下學(xué)習(xí)策略：（1）重組關(guān)于客體、事件或現(xiàn)象的學(xué)生的原有概念（前概念）；（2）提供超越學(xué)生前概念的理解性情境，這種情境可以是問題、認知沖突、悖論或難題；（3）選擇具有挑戰(zhàn)性的問題和情境；（4）學(xué)生向同伴提供自己的解釋（概念）；（5）當(dāng)學(xué)生與不合適的解釋（錯誤概念）斗爭時，首先幫助他們接受自己的解釋；其次，建議對同一現(xiàn)象作出另一種解釋或設(shè)計活動以引發(fā)學(xué)生的頓悟；再次，允許他們花時間重新建構(gòu)自己的解釋[5]。

3.元認知理論。

元認知（metacognition）概念是由美國心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell1，1976）首先提出來的。所謂元認知是“對思維的思維”[6]，是主體對自己的認知過程、結(jié)果和與之相關(guān)的活動的認識。它包括對自我的認知能力和對當(dāng)前正在發(fā)生的認知過程的認知，以及兩者相互作用的認知。迄今為止，元認知還沒有統(tǒng)一公認的定義。當(dāng)前，對于元認知的結(jié)構(gòu)國外有兩種最具代表性的觀點。弗拉維爾將元認知分為元認知知識和元認知體驗。元認知知識是指個體關(guān)于自己學(xué)習(xí)能力的知識。它包括個體變量（有關(guān)自我和他人思維的知識）、任務(wù)變量（主體關(guān)了認知活動的任務(wù)要求的知識）和策略變量（有關(guān)改善學(xué)習(xí)和操作的認知和元認知策略的知識）。元認知體驗是指，主體在從事認知活動時所產(chǎn)生的認知和情感體驗。Brown則將元認知劃分為“關(guān)于認知的知識“和“認知調(diào)節(jié)”，即元認知知識和元認知調(diào)節(jié)[7]。國內(nèi)學(xué)者則傾向于將元認知分為元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)節(jié)[8]。元認知知識在學(xué)習(xí)過程中具體表現(xiàn)為對個人學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)方式的認識，對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及制約學(xué)習(xí)任務(wù)完成因素的認識、對學(xué)習(xí)策略種類以及各個策略特點的認識等。元認知體驗是個體伴隨著認知活動而產(chǎn)生的認知體驗或情感體驗。元認知體驗的出現(xiàn)與學(xué)生在認知活動中的位置，已經(jīng)取得的進展和可能取得的進展有關(guān)。一般來說，它常常產(chǎn)生在學(xué)生期望對自己的認知活動進行有意識地調(diào)節(jié)和控制的時候。而學(xué)生學(xué)習(xí)的成功與否，在很大程度上取決了學(xué)生對認知活動本身及其認知活動的質(zhì)量進行大量的反省或體驗。元認知調(diào)節(jié)是指個體在認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監(jiān)控，并相應(yīng)地進行調(diào)節(jié)，以達到預(yù)定的目標(biāo)。具體的內(nèi)容包括制定認知計劃，實際控制認知過程、及時檢查認知結(jié)果、及時調(diào)整認知計劃和在認知活動偏離認知目標(biāo)時采取補救措施等。在實際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者在元認知體驗作用下，針對具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實施對學(xué)習(xí)方法的調(diào)節(jié)，主要是通過元認知調(diào)節(jié)來實現(xiàn)。

根據(jù)元認知理論，在科學(xué)概念學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者的元認知起關(guān)鍵作用。認知活動的有效性如何在很大程度上取決于元認知過程的運行水平，即對認知過程進行監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的水平。元認知的實質(zhì)就是對認知活動的自我認識和自我控制。建構(gòu)性教學(xué)模式強調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)與評價，這正是對元認知理論的自覺運用。

二、建構(gòu)性教學(xué)的教學(xué)模式

根據(jù)建構(gòu)主義理論、概念轉(zhuǎn)變理論和元認知理論，我們認為科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)就是促進學(xué)生依靠原有的前科學(xué)概念不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)。其教學(xué)模式主要包括四個階段（圖1）：

圖1　科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)模式

此模式中，在定向與探索階級要暴露學(xué)生的前概念，在建構(gòu)與交流中同樣要評價學(xué)生的前概念，在解釋與拓展中也有評價學(xué)生的前概念。所以這是一種以前概念為載體的科學(xué)概念教學(xué)模式。在該模式中，將反思與評價放在模式的中心，指對學(xué)生的定向與探索、建構(gòu)與交流、解釋與拓展三個階段是否準確進行反思與評價。從反思與評價這一階段向周圍發(fā)出的三條虛線表示反思與評價這一階段是潛在的，暗含在其他三個階段當(dāng)中。定向與探索、建構(gòu)與交流、解釋與拓展三個階段中相互發(fā)出的三條實線表示這三個階段之間是雙向的，而且是螺旋漸進的，它們之間是互動的。

1.定向與探索

這一階段的主要任務(wù)是診斷并引出學(xué)生的前概念。首先，教師創(chuàng)設(shè)特定的探究性問題情境，為學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)定向。其次，引導(dǎo)學(xué)生用自己的不充分的思想（錯誤概念）嘗試解釋問題，從而引出學(xué)生對此主題的前概念。這一階段教師要提出一些啟發(fā)性問題，提供活動的材料，讓學(xué)生自主進行探究活動。在探究活動中，學(xué)生可能會獲得一些結(jié)果，也可能一無所獲，但這些不是主要的，重要的是讓學(xué)生獲得探究的經(jīng)歷與體驗。這一階段還具有以下幾個特點：（1）這一階段要引導(dǎo)學(xué)生回憶先前經(jīng)驗或引導(dǎo)學(xué)生通過探究獲得全新的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗與學(xué)生和學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)；（2）這一階段的活動要有利于激活學(xué)生的思維，鼓勵學(xué)生進行開放發(fā)散型思考（divergent thinking），由此產(chǎn)生多種與問題解決相關(guān)的想法，哪怕只是一些模糊的想法；（3）在探索活動中，教師要通過一些“差異性實驗”（discrepant events）來激發(fā)學(xué)生的探究興趣。所謂“差異性實驗”，是指一些有趣而且結(jié)果往往意想不到，與一般“常識”相違背的科學(xué)小實驗。教師通常通過這種實驗活動（通常是演示）造成學(xué)生心理上的不平衡（diseqilibrium），從而激起學(xué)生的求知欲。（4）這個階段的活動需要老師給學(xué)生提供關(guān)于探究的技能的知識，因為學(xué)生在尋求問題解決過程中依賴于這些知識信息。

2.建構(gòu)與交流

這一階段是建構(gòu)新的認識和初步形成解釋的過程，同時也是使有關(guān)概念、原理或技能變得易懂、可理解和更加清楚的過程。在這個過程中，充滿了學(xué)生不同的個人概念和認識之間、個人認識與事實證據(jù)之間、個人認識與科學(xué)概念原理之間的“沖突”、矛盾和斗爭。學(xué)生在這樣的過程中，進一步暴露和明確自己的先有概念和認識，感受不同觀點和解釋之間的一致與差異，評價解釋推論與假設(shè)和證據(jù)之間的關(guān)系。這一階段包括三個環(huán)節(jié)：（1）澄清與溝通（Clarity and exchange）。學(xué)生經(jīng)由小組討論、對比、解釋彼此的前概念的異同，并與教師的意見交換、溝通，呈現(xiàn)可能的認知沖突，進行同化與順應(yīng)。（2）建構(gòu)新的想法（Construction of new ideas）。依據(jù)上述的討論，學(xué)生可比較不同的現(xiàn)象、理論解釋與驗證的形式，以發(fā)展概念或轉(zhuǎn)變概念。（3）評價（Evaluation）。經(jīng)由實驗解釋或自我思考與探究，學(xué)生可能找到新概念的含意，并知覺到舊有概念的不足。這一環(huán)節(jié)可以通過實驗、討論、澄清和交換概念，揭示和解決沖突情境，建構(gòu)新概念，并作出恰當(dāng)評價。

3.解釋與拓展

這一階段包括兩個環(huán)節(jié)：（1）解釋。是指學(xué)生對自己的經(jīng)驗開始抽象化、理論化，使其成為一種可交流的形式。學(xué)生往往要通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)科學(xué)性的解釋，并通過進一步的觀察和實驗，對自已的解釋進行修正、求證與評價。在小組合作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生還要面對不同的解釋結(jié)果展開討論，通過比較各自的結(jié)果，或者與教師或教材提供的結(jié)論相比較，由此檢查自己提出的結(jié)論是否正確，推理過程是否有缺陷等，以保證學(xué)生對有關(guān)問題的解釋達成共識。（2）拓展。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生要擴展自己的概念，使其與其他概念相聯(lián)系，并運用所建構(gòu)的新概念解釋周圍世界或新情境問題，從而實現(xiàn)對新概念的驗證、應(yīng)用、鞏固和提高，使新獲得的概念在應(yīng)用和拓展中得以精致。這一階段要具有以下特點：（1）在概念的拓展應(yīng)用活動中，教師與學(xué)生一起討論并設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)相一致的新情境問題，以幫助學(xué)生應(yīng)用新概念與技能；（2）學(xué)生要按照教師的要求完成設(shè)計好的活動。

4.反思與評價

反思與評價其實應(yīng)貫穿于整個教學(xué)過程之中，反思與評價可隨機、依教學(xué)進程展開，也可在拓展階段之后進行總結(jié)性的反思與評價。學(xué)生的自我反思是最關(guān)鍵的，學(xué)生的自我評價和小組內(nèi)的相互評價是最重要的。教師給予的有針對性的指導(dǎo)性評價是必不可少的，教師要引導(dǎo)學(xué)生既針對自己探究和學(xué)習(xí)的結(jié)果進行評價，更要對認識建構(gòu)過程、探究活動的態(tài)度、方式和效果，合作的情況，學(xué)習(xí)的感受以及在前面的教學(xué)過程中各個方面的表現(xiàn)進行反思總結(jié)。教師可采用結(jié)構(gòu)性觀察、學(xué)生談訪、基于特定項目的文件夾評價等?？傊?，評價要做到定性評價與定量評價、形成性評價與終結(jié)性評價、自我評價與他人評價的結(jié)合，從而能夠促使教師與學(xué)生通過評價獲得進一步改進教與學(xué)的必要信息，并促進學(xué)生元認知策略的發(fā)展與完備。

三、建構(gòu)性教學(xué)的教學(xué)策略

1.關(guān)注學(xué)生的“前科學(xué)概念”

科學(xué)概念的建構(gòu)是以學(xué)生的前概念為基礎(chǔ)的，并且要以學(xué)生前概念為載體展開概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的，他們在先前的學(xué)習(xí)和日常生活中已經(jīng)形成了自己對各種事物或現(xiàn)象的看法，即所謂的前科學(xué)概念。這些前科學(xué)概念是學(xué)生認識這個世界的開端，是他們建構(gòu)對于這個世界的新認識的起點。因此，科學(xué)教育要珍視學(xué)生的前科學(xué)概念，從學(xué)生的“現(xiàn)有水平”出發(fā)，了解他們的發(fā)展水平，發(fā)現(xiàn)他們理解的困難所在。只有這樣，才能夠真正為學(xué)生創(chuàng)造一種能引發(fā)探究和思考的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使其在現(xiàn)有水平上獲得進一步的發(fā)展和提高。同時，由于學(xué)生的前科學(xué)概念主要是建立在直接經(jīng)驗基礎(chǔ)上的，因此，它們有的與科學(xué)知識并不一致，甚至足相互沖突的，對于這些與事實不相符的“錯誤概念”，教師必須通過為學(xué)生創(chuàng)造親自探究的機會和條件，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗與事實間的不一致甚至矛盾之處，引發(fā)其認知沖突，促使其審視、反思并修正自己的經(jīng)驗和認識，從而建構(gòu)起更為科學(xué)的新解釋、新概念。皮亞杰將這種自我調(diào)節(jié)視為是影響學(xué)生認知發(fā)展的一個基本的甚至是首要的因素。

2.重視協(xié)商對話的合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)性教學(xué)非常強調(diào)學(xué)習(xí)者間的互動，因此主張采用小組合作學(xué)習(xí)模式，兼顧教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，強調(diào)溝通與討論，重視教師和學(xué)生在師生互動的過程中交互作用。由于經(jīng)驗背景的差異，不同學(xué)生對問題的理解常常各異，這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。通過同伴間的相互交流與溝通，學(xué)生在闡述自己觀點和傾聽他人意見的過程中，可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監(jiān)控。同時，同伴間的相互質(zhì)疑和觀點對立，可以引發(fā)學(xué)生的認知沖突，促進其自我反思，從而深化自己的認識；并且，這種爭議和質(zhì)疑還有助于激發(fā)彼此的靈感，共同建構(gòu)出新的假設(shè)和對問題的更深層的理解。

3.將科學(xué)探究作為重要的教學(xué)方式

建構(gòu)性教學(xué)特別重視開發(fā)學(xué)生的智力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學(xué)能力，力圖通過自主探究引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法，促進科學(xué)知識的建構(gòu)。為此，教師要創(chuàng)造條件鼓勵學(xué)生自己去探究。探究什么？學(xué)生可能探究的問題很多，學(xué)生可對知識產(chǎn)生發(fā)展的過程進行探究；可在新舊知識的連結(jié)點上探究；有時在學(xué)生質(zhì)疑問難處探究；更多的是在解決認知沖突中進行探究。

如何在科學(xué)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)？一個有效策略是采用探究性教學(xué)模式。國外學(xué)者在綜合考察一些較為有效的探究教學(xué)模式后，將其共有的一般階段和內(nèi)容概括如下：（1）學(xué)生參與圍繞科學(xué)型問題、事件或現(xiàn)象展開探究學(xué)習(xí)，探究活動與學(xué)生原有認識緊密相關(guān)，教師設(shè)法激起學(xué)生的認知沖突，激發(fā)他們的求知欲望；（2）學(xué)生通過動手實驗探究問題，形成和檢驗假設(shè)，解決問題，解釋觀察結(jié)果；（3）學(xué)生分析、解釋數(shù)據(jù)，對自己的觀點進行綜合，利用各種資源構(gòu)造解釋客觀世界的模式或模型；（4）將所學(xué)知識運用于新情境，以拓寬理解，形成新技能；（5）教師與學(xué)生共同回顧和評價所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法[10]。

4.提高學(xué)生的元認知水平

建構(gòu)性學(xué)習(xí)與教學(xué)本質(zhì)上是一種自我監(jiān)控過程?！霸诮?gòu)性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標(biāo)的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略，而且，學(xué)習(xí)者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經(jīng)驗體系一致，是否符合經(jīng)驗事實，以及推論中是否包含邏輯錯誤等。[11]”所有這些，都取于學(xué)習(xí)者的元認知水平。一般來說，元認知水平高的學(xué)生，其建構(gòu)性學(xué)習(xí)的質(zhì)量要大大高于元認知水平低的學(xué)習(xí)者。因此，要使學(xué)生成為一個有效的知識建構(gòu)者，必須提高學(xué)生的元認知能力，這就要對學(xué)生進行元認知培養(yǎng)與訓(xùn)練。具體地說，可以通過以下幾種方式提高學(xué)生的元認知水平。

（1）強化學(xué)生的自我反思意識。學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控能力不是自發(fā)地產(chǎn)生的，它也需要教師有目的有計劃地引導(dǎo)與培養(yǎng)。教師在教學(xué)中要特別注意引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進行自我觀察、自我評價與自我反思。例如，引導(dǎo)學(xué)生思考：我真的理解了嗎？我運用學(xué)習(xí)策略和方法是否有效？我的前概念是如何轉(zhuǎn)變的？是否還有更好的建構(gòu)學(xué)習(xí)途徑？等等。進而對自己的學(xué)習(xí)過程、方法和結(jié)果進行正確的評價，如果意識到存在學(xué)習(xí)偏差，則通過及時調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，變換學(xué)習(xí)策略，從而保證學(xué)習(xí)過程向預(yù)期的目標(biāo)靠近。總而言之，通過這種自我評價、自我反思、自我調(diào)節(jié)過程，就能使學(xué)習(xí)者形成反思的意識與習(xí)慣，從而不斷提高自身的元認知能力。

（2）通過思維訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力。隨著元認知理論研究的深入與發(fā)展，以元認知理論為基礎(chǔ)的思維訓(xùn)練課也應(yīng)運而生。研究表明，以元認知策略與具體認知策略相結(jié)合的訓(xùn)練模式比傳統(tǒng)的思維訓(xùn)練模式更為有效。常見的元認知策略包括目標(biāo)設(shè)置、計劃、自我監(jiān)控、復(fù)習(xí)等。其中，教師應(yīng)該特別注意學(xué)生學(xué)習(xí)時間計劃的制定，幫助學(xué)生學(xué)會管理自己的學(xué)習(xí)時間。一些具體的認知策略，如復(fù)述、分類、作小結(jié)、列提綱、畫示意圖等，教師應(yīng)把它們滲透在各科的具體教學(xué)內(nèi)容中教給學(xué)生。學(xué)生僅僅擁有某些策略是不夠的，還必須了解策略適用的條件和范圍。美國心理學(xué)家加涅提出的思維訓(xùn)練新模式中，教師不僅教給學(xué)生有關(guān)認知策略的行動序列部分，告訴學(xué)生應(yīng)用策略的步驟，依次進行練習(xí)和反饋，而且將更多的時間教給學(xué)生模式識別，即告訴學(xué)生什么時候一個行動序列最為有效。

綜上所述，科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)是一種以學(xué)生的前科學(xué)概念為基礎(chǔ)，通過概念轉(zhuǎn)變不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)模式，在教學(xué)過程中，要創(chuàng)設(shè)自由探究的情境，讓學(xué)生充分暴露自己的前科學(xué)概念，學(xué)生經(jīng)由小組討論、對比、解釋彼此的前概念的異同，并與教師的意見交換、溝通，呈現(xiàn)可能的認知沖突，進行同化與順應(yīng)，建構(gòu)新的科學(xué)概念，并通過對新概論的拓展與運用，實現(xiàn)由前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。

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