一、學(xué)校課程體系建設(shè)：新課程改革的核心和瓶頸

國(guó)際課程論專(zhuān)家菲利浦·泰勒指出：“課程是教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段。沒(méi)有課程，教育就沒(méi)有了用以傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說(shuō)明價(jià)值的媒介?！?/span>[菲利浦·泰勒著，《課程研究導(dǎo)論》，遼寧教育出版社，1990年版，第11頁(yè)。]剛剛拉開(kāi)序幕的基礎(chǔ)教育課程改革，與以往的同類(lèi)改革相比，最大的區(qū)別在于“不僅涉及學(xué)科調(diào)整、教材更新，而且觸及由來(lái)已久的以‘學(xué)科課程’為主體的課程編制與‘國(guó)家本位’的課程編制，并引進(jìn)了一些新的課程要素，初步形成了具有一定張力的‘課程（編制）結(jié)構(gòu)’、‘三級(jí)課程體制’之類(lèi)的新思路，可算是我國(guó)課程歷史性變革的新起點(diǎn)。同這次課程改革設(shè)想相比，以往歷次同類(lèi)改革，只能算是‘教學(xué)（內(nèi)容）改革’”[陳桂生著，《教育實(shí)話》，華東師大出版社2003年12月版，第86頁(yè)。]。隨著教育改革的深入，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到：一所好的學(xué)校必定是一個(gè)具有個(gè)性的學(xué)校；學(xué)?！皞€(gè)性”首先應(yīng)該表現(xiàn)為獨(dú)特的文化氛圍；而這種氛圍的核心是具有學(xué)校特色的課程體系。課程是學(xué)校實(shí)現(xiàn)自己教育理想，培養(yǎng)具人才的載體和手段。事實(shí)上，只有當(dāng)學(xué)校能夠根據(jù)本校的教育宗旨對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行再開(kāi)發(fā)，在有效實(shí)施國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，又形成和開(kāi)發(fā)出適合學(xué)校特點(diǎn)的學(xué)校課程，形成了學(xué)校課程體系，才算是實(shí)現(xiàn)了本次課改提出的目標(biāo)：形成以人的發(fā)展為理念，重建促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的、適應(yīng)不同學(xué)校和學(xué)生個(gè)人差異的課程結(jié)構(gòu)。由此可見(jiàn)，以學(xué)校為本的“課程結(jié)構(gòu)”和“課程體系”建設(shè)，實(shí)在是這次改革的核心和關(guān)鍵。

由于種種原因，建國(guó)后歷次課程改革的最終形式，往往只是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材的變化。這就給人一種印象：似乎“課改”就是“改大綱、換教材”，一切都是“上面”規(guī)定好的，學(xué)校和教師，只是執(zhí)行者。這實(shí)際上是一種誤解。

僅以“課程設(shè)計(jì)”為例，按照現(xiàn)代課程論的觀點(diǎn)，“根據(jù)課程設(shè)計(jì)所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果，大致可以分出宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次，不同層次的設(shè)計(jì)，完成不同的任務(wù)?！?/span>[叢立新著，《課程論問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社2000年5月版，第255頁(yè)。]這里所謂的“宏觀”指的是整體的課程計(jì)劃，“中觀”則主要是“課程標(biāo)準(zhǔn)”“教學(xué)大綱”之類(lèi)，“微觀”則是指教師進(jìn)入課堂具體實(shí)施。我國(guó)建國(guó)以來(lái)的課程改革中，“宏觀”“中觀”部分，一向是高度統(tǒng)一的。學(xué)校的任務(wù)就是執(zhí)行國(guó)家既定的課程體系。但是這次“課改”明文規(guī)定實(shí)行“三級(jí)課程”，意味著地方、學(xué)校也開(kāi)始擁有這方面的權(quán)利。這一改變，為學(xué)校提供的發(fā)展空間、為實(shí)現(xiàn)學(xué)生有個(gè)性的發(fā)展創(chuàng)造了環(huán)境，代表了教育發(fā)展的趨勢(shì)。但是，也正因?yàn)橛辛诉@么個(gè)“空間”，許多在傳統(tǒng)教育體制下過(guò)來(lái)之人感到難以適應(yīng)。至于“微觀”層面的課程設(shè)計(jì)，過(guò)去實(shí)際上是有兩部分人──教材教參的編寫(xiě)者和區(qū)縣以上“教研員”──做好以后“布置”給學(xué)校，教師只有執(zhí)行的份。教材統(tǒng)一、教參統(tǒng)一、答案統(tǒng)一、進(jìn)度統(tǒng)一、教案統(tǒng)一，上面來(lái)聽(tīng)課、檢查教學(xué)，第一個(gè)就是查是不是完成了進(jìn)度。在這種背景下，教師唯一能做的是盡可能在非常有限的范圍內(nèi)調(diào)整自己的教學(xué)行為來(lái)“完成進(jìn)度”。學(xué)生厭學(xué)？就大講“現(xiàn)在學(xué)的將來(lái)一定有用”來(lái)“忽悠”，輔之于“胡蘿卜加大棒”，考出成績(jī)就行；學(xué)生跟不上？就加班加點(diǎn)，剝奪學(xué)生最后一分鐘的自由時(shí)間。現(xiàn)在，“課改”只強(qiáng)調(diào)“課程標(biāo)準(zhǔn)”，“教材”可以“一綱多本”，而“標(biāo)準(zhǔn)”本身也是剛性和彈性的結(jié)合，給學(xué)校、教師留下了一定的空間。由此，習(xí)以為常的那幾個(gè)“統(tǒng)一”失去了基礎(chǔ)。這樣做，好處顯而易見(jiàn)，但同時(shí)也要求我們的老師能夠根據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)”、“資源”和學(xué)生特點(diǎn)，重新進(jìn)行“課程設(shè)計(jì)”。這，又使我們不少教師感到不能適應(yīng)。

由此，我們不難體會(huì)：新一輪課程改革為什么“舉步維艱”？為什么進(jìn)行了那么多“新課程培訓(xùn)”老師們依然茫然？從根子上講，我們的培訓(xùn)在談及“課程問(wèn)題”時(shí)，忘記了一個(gè)非常簡(jiǎn)單的事實(shí)：目前在崗的大多數(shù)教師，都是在傳統(tǒng)師范教育模式下成長(zhǎng)起來(lái)的，他們沒(méi)有接受過(guò)“課程論”的教育和訓(xùn)練，他們熟悉的只是“教學(xué)”！而完整的“課程論”的訓(xùn)練，不僅僅是“課程理念”，更多的恐怕應(yīng)該是“課程設(shè)計(jì)”“課程實(shí)施”“課程評(píng)價(jià)”“課程推廣”“課程資源的尋覓和組合”等方面實(shí)實(shí)在在的“情境性”的知識(shí)和技能。而我們?nèi)钡模沁@些！

二、學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的兩種類(lèi)型

國(guó)內(nèi)課程專(zhuān)家吳剛平在《校本課程開(kāi)發(fā)》一書(shū)中將“校本課程開(kāi)發(fā)”界定為兩種類(lèi)型：“第一，學(xué)校根據(jù)國(guó)家課程計(jì)劃預(yù)留給學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的時(shí)間和空間，進(jìn)行學(xué)校自己的課程開(kāi)發(fā)。”可以稱(chēng)之為“校本課程的開(kāi)發(fā)”；“第二，學(xué)校根據(jù)自己的具體實(shí)際情況對(duì)國(guó)家課程計(jì)劃進(jìn)行校本化的適應(yīng)性改造”，也可稱(chēng)之為“校本的課程開(kāi)發(fā)”。[吳剛平著，《校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程》，四川教育出版社2002年11月版，第40頁(yè)。]從本署開(kāi)展的“關(guān)注課程、聚焦課堂”活動(dòng)中，對(duì)于這兩種類(lèi)型，都有過(guò)嘗試。

（一）國(guó)家課程校本化實(shí)施：華東師大二附中、洋恒中學(xué)

華東師大二附中和洋恒中學(xué)生源情況差異很大。作為教育部重點(diǎn)中學(xué)，二附中集中了新區(qū)乃至于全市全國(guó)不少優(yōu)秀學(xué)生。相比較而言，洋恒中學(xué)作為一所轉(zhuǎn)制高中，在生源上沒(méi)有優(yōu)勢(shì)。但是，兩所學(xué)校在課改中都不約而同的選擇了“校本的課程開(kāi)發(fā)”即“國(guó)家課程校本化實(shí)施”的方式，取得了較好的效果。

華東師大二附中從“構(gòu)建研究性課程”，改變傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式起步，經(jīng)過(guò)“開(kāi)發(fā)拓展性課程”、滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求的推進(jìn)，才正式提出“改進(jìn)基礎(chǔ)性課程”，全面提高教育質(zhì)量與效益的目標(biāo)。經(jīng)過(guò)幾年努力，已經(jīng)形成了以數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)為主體的“有機(jī)整合基礎(chǔ)性與拓展性教學(xué)”；以語(yǔ)文、歷史、政治為主體的“有機(jī)整合基礎(chǔ)性與研究性教學(xué)”；以生物、勞技、外語(yǔ)為主體的“加強(qiáng)基礎(chǔ)課程的實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)與訓(xùn)練系統(tǒng)”；以歷史、地理、信息為主體的“在調(diào)查基礎(chǔ)上合理增刪教學(xué)內(nèi)容”；以體育、心理、科技實(shí)驗(yàn)為主體的“充分開(kāi)發(fā)與運(yùn)用本校教育資源”等五種“國(guó)家課程校本化實(shí)施”的模式，并據(jù)此編制了各學(xué)科的學(xué)校課程綱要。

洋恒中學(xué)則從自己學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，通過(guò)以教研組備課組為單位的集體備課，在吃透“課標(biāo)”和“教材”，充分認(rèn)識(shí)學(xué)生現(xiàn)狀的前提下，采取“幫助學(xué)生樹(shù)立自信心、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的策略，形成多種形式的“校本化作業(yè)”，為不同程度的學(xué)生實(shí)現(xiàn)最佳發(fā)展設(shè)置階梯，在實(shí)現(xiàn)穩(wěn)步提高的同時(shí)，增強(qiáng)自信。經(jīng)過(guò)幾輪反復(fù)，這個(gè)“校本化作業(yè)”逐步成為富有洋恒特色的“國(guó)家課程校本化實(shí)施”的方案，也取得了較好的效果。

可見(jiàn)，由于“國(guó)家課程”在學(xué)校教育中的地位，決定了通過(guò)“國(guó)家課程校本化實(shí)施”途徑構(gòu)建學(xué)?！罢n程體系”的重要性?！敖y(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”與不同群體學(xué)生之間存在差異又決定了“國(guó)家課程校本化實(shí)施”的必要性。新一輪課程改革所頒布的“課程標(biāo)準(zhǔn)”本身所具有的“剛性與彈性的結(jié)合”，又給實(shí)現(xiàn)“國(guó)家課程校本化實(shí)施”留下了可能性。重要性、必要性和可能性三“性”合一，使“國(guó)家課程校本化實(shí)施”不僅必要，而且可行。關(guān)鍵在于我們能不能把握機(jī)會(huì)，根據(jù)“滿足學(xué)生發(fā)展需求、適應(yīng)學(xué)校辦學(xué)定位、達(dá)成課程改革目標(biāo)”的要求，通過(guò)課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充等形式，加以實(shí)現(xiàn)了。

（二）從活動(dòng)設(shè)計(jì)“課程化”啟動(dòng)校本課程開(kāi)發(fā)：建平世紀(jì)、東昌南校

建平世紀(jì)中學(xué)和東昌中學(xué)南校，開(kāi)發(fā)“校本課程”的實(shí)踐，為我們提供了另一種思路。

建平世紀(jì)中學(xué)幾年來(lái)，將“創(chuàng)建學(xué)校、社區(qū)、家庭三位一體的學(xué)習(xí)共同體”作為學(xué)校發(fā)展的核心項(xiàng)目，開(kāi)展了大量的研究和實(shí)踐，取得了不少不少獨(dú)到的見(jiàn)解和成果。為了使這些成果能夠得以落實(shí)，學(xué)校專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)了被稱(chēng)之為“四個(gè)一工程”活動(dòng)──要求每個(gè)學(xué)生必須做到“每年訪問(wèn)一戶(hù)貧困家庭、每月到社區(qū)參加一次公益勞動(dòng)、每周與父母談一次心、每天回家做一件力所能及的家務(wù)”。為此，學(xué)校專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)了由活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)要求、活動(dòng)程序、活動(dòng)評(píng)價(jià)等要素構(gòu)成的“活動(dòng)手冊(cè)”，制訂了“實(shí)施方案”。盡管在他們的方案中沒(méi)有用“課程”命名，但實(shí)際上已經(jīng)具備了“課程”的基本要素。實(shí)踐以來(lái)，效果顯著。[參見(jiàn)馬骉、莊越，《構(gòu)建學(xué)校家庭社區(qū)學(xué)習(xí)共同體、促進(jìn)青少年健康成長(zhǎng)》。]

2005年12月，東昌南校舉行了學(xué)校的“科技嘉年華活動(dòng)”。這次活以“像年輕的科學(xué)家一樣思考”為主題，在一個(gè)月中，各年級(jí)的學(xué)生，被要求用自己的眼光、到生活中去發(fā)現(xiàn)值得研究的課題，然后在長(zhǎng)輩們的指導(dǎo)下，開(kāi)展“研究”，提出報(bào)告、做出模型。學(xué)校根據(jù)學(xué)生提出的要求，調(diào)集、整合專(zhuān)家、器材等資源，為學(xué)生開(kāi)展“研究”創(chuàng)設(shè)氛圍、提供支撐。在月底，舉行的“展示會(huì)”上，各路人馬群集一堂，沒(méi)有“正襟危坐”的講課、發(fā)言、點(diǎn)評(píng)，有的只是孩子們“一本正經(jīng)”的介紹，長(zhǎng)輩們“故意為難”的質(zhì)疑，孩子們“急不擇言”辯解，旁觀者會(huì)心而善意的笑聲……?；顒?dòng)充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生們的積極性，達(dá)到了預(yù)期的目的，給學(xué)生留下了深刻和難忘的印象。[參見(jiàn)王松、周雯《“雙語(yǔ)科技嘉年華”學(xué)校課程實(shí)施總結(jié)》。]我們不難從整個(gè)活動(dòng)組織中看到這樣一些特點(diǎn)：其一，有一個(gè)明確的主題和目標(biāo)；其二，注意到為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而必需的資源開(kāi)發(fā)和整合應(yīng)用；其三，從讓學(xué)生能充分參與活動(dòng)、獲得體驗(yàn)出發(fā)，精心設(shè)計(jì)了活動(dòng)進(jìn)程，留下了學(xué)生探索、實(shí)踐的足跡；其四，從一開(kāi)始就有明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以此引導(dǎo)整個(gè)活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成。可見(jiàn)，這一活動(dòng)的整個(gè)組織過(guò)程，具有鮮明的“課程要素”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在總結(jié)時(shí)深深感到這一組織方式的價(jià)值和魅力，準(zhǔn)備進(jìn)一步完善，使其成為具有東昌南校特色的“校本課程”。

俗話說(shuō)“學(xué)校無(wú)小事，事事關(guān)教育”?？梢哉f(shuō)學(xué)校的所有事情，無(wú)論大小都和學(xué)生成長(zhǎng)密切相關(guān)，都可以成為他們的“經(jīng)驗(yàn)”，于是，當(dāng)我們將“課程”定義為“學(xué)生在學(xué)校一切活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的總和”時(shí)，就產(chǎn)生了一個(gè)有趣的概念──“課程化”。

根據(jù)有關(guān)工具書(shū)的解釋?zhuān)罢n程化”的“化”，可以理解為這樣兩層意思：其一，表示變化、發(fā)展的程度和軌跡。其二，表示原本似乎不甚相關(guān)的事物為了共同的目標(biāo)走向整合、融合，逐步形成一種新的東西。所謂“課程化”，就是按照新的課程理念，將學(xué)校所有的活動(dòng)，從有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的要求出發(fā)，通過(guò)一定的方式，納入課程的范疇，從而使學(xué)校一切活動(dòng)都真正成為“用以傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說(shuō)明價(jià)值的媒介”。從操作層面講，“課程化”無(wú)非是要在設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，擺脫過(guò)去那種“隨意化”的做法，力求做到規(guī)范化、程序化，用程序和規(guī)范來(lái)提高教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的有效性。這是構(gòu)建學(xué)校課程體系建設(shè)的必由之路。

三、推進(jìn)學(xué)校課程體系建設(shè)的兩種模式

以上四所學(xué)校對(duì)“校本的課程開(kāi)發(fā)”和“校本課程的開(kāi)發(fā)”的嘗試，給我們推進(jìn)“學(xué)校課程建設(shè)”有什么啟迪呢？

除了感到首先要破除在“課程”問(wèn)題上的“神秘感”，解放思想，注重從自己學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，大膽開(kāi)展課程建設(shè)的實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、摸索、理解、成長(zhǎng)之外，還應(yīng)該從實(shí)踐中總結(jié)提煉課程開(kāi)發(fā)的模式。綜合文獻(xiàn)檢索和來(lái)自基層的經(jīng)驗(yàn)，我們感到學(xué)校課程建設(shè)，至少有兩種“推進(jìn)模式”。

（一）“從有效教學(xué)切入”的模式

這一“推進(jìn)模式”似乎更適應(yīng)于“校本的課程開(kāi)發(fā)”，其要點(diǎn)是：

1.變“單一備課”為“單元綜合備課”，初步體驗(yàn)“課程”甜頭

以語(yǔ)文為例，過(guò)去我們以“單篇課文”為備課、教學(xué)的對(duì)象，但在教學(xué)中往往感到“捉襟見(jiàn)肘”，顧不過(guò)來(lái)。二附中在“學(xué)校課程”建設(shè)中打破這一模式，以“單元”為單位重新整合，效果很好，就是證明。

2.變“吃透教材”為“整合多元素”，體驗(yàn)“資源”作用

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)習(xí)的過(guò)程，不僅是外來(lái)信息的輸入，有效的學(xué)習(xí)，還要注意學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，注意學(xué)習(xí)者過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)積淀。人們的學(xué)習(xí)的“資源”，不僅是“校內(nèi)的課程資源”（即傳統(tǒng)意義上的教材、教參等以及實(shí)驗(yàn)室、學(xué)校圖書(shū)館及各類(lèi)教學(xué)設(shè)施和實(shí)踐基地），而且包括“校外的課程資源”（社區(qū)圖書(shū)館、博物館、展覽館、科技館等廣泛的社會(huì)資源和豐富的自然資源）和“網(wǎng)絡(luò)化課程資源”。可見(jiàn)，備課，自然需要“吃透教材”，但更需要研究學(xué)生，注意挖掘和利用他們的生活經(jīng)驗(yàn)，注意挖掘和調(diào)用“網(wǎng)絡(luò)資源”。相比較而言，“教材”已經(jīng)被從學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一依據(jù)這一至高無(wú)上的寶座上拉了下來(lái)，僅僅成為眾多提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的“資源”的一部分。如果我們遵循這一特點(diǎn)，學(xué)會(huì)“整合”，那么必將會(huì)大大提升“課程設(shè)計(jì)”的能力。

3.變“活動(dòng)設(shè)計(jì)”為“課程設(shè)計(jì)”，積“小課程”為“大課程”

組織學(xué)生參與各種活動(dòng)，是學(xué)校開(kāi)展教育教學(xué)的重要途徑。對(duì)這些活動(dòng)提出“課程化”要求，就在于“用程序和規(guī)范來(lái)提高活動(dòng)實(shí)施的有效性”。如果我們對(duì)“活動(dòng)”作廣義的理解，不僅僅是學(xué)生的專(zhuān)題活動(dòng)，而且包括某些學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)程中“階段性”的活動(dòng)，那么，隨著一個(gè)個(gè)“小課程”的積累，隨著時(shí)間的推移，在一定的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行整理，“課程體系”自然會(huì)逐步形成。

（二）“點(diǎn)、線、面推進(jìn)”的模式

這個(gè)“推進(jìn)模式”的要點(diǎn)可以用三句話概括：“從‘專(zhuān)題突破’上起步、在‘系列整合’中深化、到‘形成體系’時(shí)成功”。我們把這個(gè)過(guò)程概括為“點(diǎn)、線、面三步走”。在起步階段，我們以“專(zhuān)題突破”為基本策略，將學(xué)校比較成熟的教育教學(xué)活動(dòng)“課程化”，形成一個(gè)又一個(gè)“閃光點(diǎn)”。當(dāng)然，如果只是一個(gè)個(gè)“專(zhuān)題”，那么“閃光點(diǎn)”再亮，效果也是有限的。為此，在“閃光點(diǎn)”積累到一定數(shù)量，就應(yīng)該“由點(diǎn)到線”，形成“系列”，隨著“系列”的成熟化，逐漸實(shí)現(xiàn)“形成體系”。在這個(gè)過(guò)程中，操作上要注意：

1.注意確立“聚焦點(diǎn)”，把握“由點(diǎn)到線”的時(shí)機(jī)

構(gòu)成“線”（系列）的路徑是多元的，但形成“線”必須從有明確的“聚焦點(diǎn)”開(kāi)始?！熬劢裹c(diǎn)”從何而來(lái)？大致可以有兩條途徑：其一是“預(yù)設(shè)法”，也就是根據(jù)學(xué)校的特色、師資的擅長(zhǎng)、學(xué)生的需要等多種因素出發(fā)，確定一個(gè)“聚焦點(diǎn)”，以此為背景，通過(guò)“專(zhuān)題突破”，逐步補(bǔ)充、完善，最終形成系列。其二是“生成法”，在開(kāi)始分“專(zhuān)題”開(kāi)發(fā)時(shí)，并沒(méi)有明確的“聚焦點(diǎn)”，隨著“專(zhuān)題”的積累，從中發(fā)現(xiàn)并提煉出“共性”的東西，成為“聚焦點(diǎn)”，然后反過(guò)來(lái)進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充，最終形成系列。這兩種方式各有利弊，究竟怎樣做最好，應(yīng)該由各學(xué)校根據(jù)自己的實(shí)際選擇。應(yīng)該說(shuō)，當(dāng)學(xué)校開(kāi)發(fā)的“課程”積累到一定數(shù)量，“課程”意識(shí)已經(jīng)深入人心，可以說(shuō)“由點(diǎn)到線”的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。這個(gè)時(shí)機(jī)的形成和把握，既有賴(lài)于客觀條件，更有賴(lài)于主持者的主觀努力。

2.選擇合適的“系列構(gòu)成方法”

簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是用什么將“珍珠”串起來(lái)。有關(guān)課程論的專(zhuān)家歸納為三種類(lèi)型：即“學(xué)科中心”、“學(xué)習(xí)者中心”和“問(wèn)題中心”[叢立新著，《課程論問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社2000年5月版，第263～264頁(yè)。]。按照我們的理解這完全可以多樣化的，例如：可以學(xué)生成長(zhǎng)的某一要求為“聚焦點(diǎn)”，“以人為線”；也可以特定主題為“聚焦點(diǎn)”，“以題為線”；更可以學(xué)?；蛑苓吿囟ǖ馁Y源為“聚焦點(diǎn)”，“以境為線”；……?？傊?，應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)多樣化的活動(dòng)，從不同的方面獲得豐富的體驗(yàn)為目標(biāo)選擇、設(shè)計(jì)。當(dāng)然，所有的方法各有所長(zhǎng)也各有所短。從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，選擇，自然就會(huì)產(chǎn)生好的效果。

3.注意形成“整體感”

一旦形成“系列”以后，還應(yīng)該注意對(duì)已經(jīng)成熟的“系列”，給予深度加工，如：加上恰當(dāng)?shù)目倶?biāo)題，添置必須的“目標(biāo)序列”，明確各“專(zhuān)題”之間的相互關(guān)聯(lián)等等，總之，形成一個(gè)有機(jī)的整體。到這個(gè)份上，離開(kāi)“形成體系”也就不遠(yuǎn)了。

當(dāng)然，推進(jìn)的模式和方法還有很多，這里只是拋磚引玉而已。

三、區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程體系建設(shè)的關(guān)鍵：以服務(wù)為核心

學(xué)校課程體系建設(shè)，說(shuō)到底，是屬于學(xué)校自主范疇內(nèi)的、具有很強(qiáng)專(zhuān)業(yè)性的事情。區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程體系建設(shè)，不應(yīng)該是“越俎代庖”式的，也不應(yīng)該是“行政指令”式的，要在充分尊重學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的前提下，通過(guò)多種渠道和方式實(shí)現(xiàn)。為此，首先要明確的是落實(shí)“學(xué)校課程體系建設(shè)”的關(guān)鍵在哪里。根據(jù)我們的觀察，“校長(zhǎng)的課程意識(shí)”、“足夠的課程資源”和“一支骨干隊(duì)伍”是影響學(xué)校課程體系建設(shè)的三大要素。因此，區(qū)域推進(jìn)學(xué)校課程體系建設(shè)，就是要采取必要的措施促使學(xué)校層面的這三大要素的形成。

為此，我們覺(jué)得不妨從以下幾個(gè)方面入手：

其一，喚醒校長(zhǎng)的課程意識(shí)，提升他們的“課程領(lǐng)導(dǎo)和課程管理能力”。喚醒校長(zhǎng)的課程意識(shí)，讓校長(zhǎng)在不斷的學(xué)習(xí)中，掌握一定的課程知識(shí)，提升他們的課程領(lǐng)導(dǎo)和課程管理能力。這種“喚醒”，不應(yīng)僅僅是說(shuō)教式的，而應(yīng)通過(guò)多種方式引導(dǎo)和促進(jìn)校長(zhǎng)認(rèn)識(shí)“課程”對(duì)于學(xué)校的重要性，親身投身于課改的實(shí)踐和課程建設(shè)，與教師一起學(xué)習(xí)，一起研究，一起親身體驗(yàn)。在這個(gè)過(guò)程中，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，果斷決策，把握方向，確保課程體系建設(shè)的有效運(yùn)行。

其二，搭建平臺(tái)，形成“資源共享”的機(jī)制，為學(xué)校的課程建設(shè)排憂解難。在日益紛繁多樣的社會(huì)里，沒(méi)有一個(gè)學(xué)校或個(gè)人可以成為“達(dá)·芬奇式”的“全才”。沒(méi)有一個(gè)人可以宣稱(chēng)自己已經(jīng)掌握了全部資源。在形成學(xué)校課程體系的過(guò)程中，重新認(rèn)識(shí)“課程資源”概念，通過(guò)開(kāi)發(fā)、整合等途徑形成相對(duì)穩(wěn)定的課程資源，做到“五本合一”（即師本、生本、教本、地方資源、學(xué)校文化合為一體）、“隱性課程與顯性課程并重”，同時(shí)做到：資源意識(shí)“強(qiáng)”起來(lái)、開(kāi)發(fā)領(lǐng)域“寬”起來(lái)、優(yōu)勢(shì)資源“活”起來(lái)、課程生長(zhǎng)點(diǎn)“鏈”起來(lái)，從而使“學(xué)校課程體系建設(shè)”具有扎實(shí)的基礎(chǔ)。在課程資源的開(kāi)發(fā)和利用過(guò)程中，形成個(gè)性、發(fā)揮特長(zhǎng)、互通有無(wú)，是每一個(gè)現(xiàn)代人不可回避的。這就需要有一個(gè)交流溝通、互通有無(wú)的平臺(tái)。搭建這個(gè)平臺(tái)，區(qū)域，是很重要的環(huán)節(jié)。我們除了要積極幫助上級(jí)有關(guān)部門(mén)確保這些資源庫(kù)能及時(shí)地送到教師手中，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、總結(jié)應(yīng)用這些資源的經(jīng)驗(yàn)之外，更應(yīng)該通過(guò)一定的形式，加強(qiáng)學(xué)校之間的聯(lián)系，互通信息，實(shí)現(xiàn)課程資源共享。

其三，強(qiáng)化課程體系建設(shè)第一線的干部、教師的培訓(xùn)，彌補(bǔ)培訓(xùn)的缺口。就目前而言，各級(jí)主管部門(mén)對(duì)校長(zhǎng)的培訓(xùn)抓得很緊，校長(zhǎng)們聽(tīng)的學(xué)術(shù)報(bào)告、專(zhuān)題培訓(xùn)數(shù)不勝數(shù)。這種辦法，對(duì)于促進(jìn)學(xué)校課程體系建設(shè)，確實(shí)重要。主辦者的意圖在于通過(guò)校長(zhǎng)去要求學(xué)校的中層和教師實(shí)施課程體系建設(shè)。但是，在這個(gè)鏈條上還缺了很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，這就是中層和骨干教師的培訓(xùn)。事實(shí)上，校長(zhǎng)和中層、教師在課程建設(shè)理念和實(shí)施的差距，正在拉大。這種狀況，是不利于課程體系建設(shè)的。要縮短這個(gè)差距，靠上級(jí)培訓(xùn)部門(mén)和靠學(xué)校自身培養(yǎng)，都不太合適。教育署可以彌補(bǔ)這個(gè)缺口。

基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)與發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，它不僅是在實(shí)踐中執(zhí)行、落實(shí)，更重要的是在實(shí)踐中思考，創(chuàng)造。本著“在創(chuàng)新中求發(fā)展”、“在實(shí)踐中創(chuàng)特色”的精神，通過(guò)各種形式各個(gè)層面的操作，相信一定會(huì)發(fā)揮作用的。