作者：張菁  孫?宏

黨的二十大報告提出了“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的要求。作為教育體系的重要構(gòu)成和育人育才的重要載體，課程建設(shè)質(zhì)量直接關(guān)系到教育質(zhì)量的提高與立德樹人根本任務(wù)的落實，而深化基礎(chǔ)教育課程教學改革，關(guān)鍵在教師。優(yōu)秀的教師是學校課程建設(shè)與實施的核心力量，強化課程的育人功能，必須注重提升教師的課程建設(shè)能力。然而相關(guān)調(diào)研表明，教師參與課程開發(fā)建設(shè)的情況不容樂觀。因此，深入剖析教師參與課程建設(shè)所遇到的現(xiàn)實問題，有針對性地尋求改進策略，有助于推動國家課程的有效落地與校本課程的合理開發(fā)。

教師參與課程建設(shè)意識薄弱

隨著基礎(chǔ)教育課程教學改革的深化，“教師是課程建設(shè)者與領(lǐng)導者”的主張獲得高度認可，這就要求教師不僅要根據(jù)學情與具體教學情境適度調(diào)整課程內(nèi)容，實現(xiàn)國家課程的轉(zhuǎn)化落地，還應(yīng)該針對學生的興趣和特長，結(jié)合學校文化合理開發(fā)校本課程。然而，受長期形成的教師教育體系的影響，部分教師認為課程建設(shè)和開發(fā)工作僅僅是學科專家的責任與使命，是學校領(lǐng)導擁有的權(quán)力，自己的日常工作就是開展學科教學，忠實地執(zhí)行學科課程專家制定的課程標準與教科書的教學要求。

這些教師將自身的角色定位為課程實施的執(zhí)行者，習慣于聽從教育行政主管部門、學校領(lǐng)導的課程實施安排，幾乎不關(guān)注課程改革，也不具備課程意識，甚至從未考慮過參與課程建設(shè)。還有部分教師并未認識到參與校本課程建設(shè)對自身專業(yè)發(fā)展的促進作用，將課程建設(shè)視為學校規(guī)定的、不得不完成的“額外”要求，進而產(chǎn)生抵觸情緒。

教師參與課程建設(shè)能力匱乏

教師參與課程建設(shè)有助于國家課程校本化的創(chuàng)造性實施，提升課程育人效果。因此，深化課程改革、落實立德樹人，必然要求教師成為學校課程建設(shè)的重要主體。課程設(shè)計與開發(fā)是一項復雜的、專業(yè)的活動，不僅要求教師深刻理解新課程標準的理念、目標與相關(guān)要求，還需要教師初步掌握課程開發(fā)的相關(guān)知識與理論、遵循課程開發(fā)的步驟與方法、運用課程開發(fā)的原理與技術(shù)，在專業(yè)人員的指導下，通過團隊合作共同完成課程建設(shè)任務(wù)。

遺憾的是，目前的教師教育職前培養(yǎng)課程體系比較重視教學設(shè)計與實施技能的訓練，往往忽視課程設(shè)計與開發(fā)能力的培養(yǎng)。課程建設(shè)知識與技能的相對匱乏，成為制約教師參與課程建設(shè)的重要因素，這主要表現(xiàn)在三個方面——

一是教師對課程改革的認識淺顯、一知半解。一項調(diào)查顯示，59.18%的教師認為自己不能完全把握和應(yīng)用新課程理念，甚至有19.39%和5.1%的教師認為自己沒有完全了解或者并不了解新課程理念，參與課程建設(shè)更是無從談起。

二是教師參與課程建設(shè)的知識不足、技能匱乏。有研究顯示，79.17%的教師認為自身缺乏校本課程開發(fā)的知識和技能。這表明大部分教師對課程開發(fā)基本要素的理解僅僅停留在較淺層次，關(guān)于課程開發(fā)和設(shè)計的理論知識儲備匱乏，參與課程設(shè)計與開發(fā)所必需的基本技能不足，難以依據(jù)學生需要，科學有效地重組、整合相關(guān)學科知識結(jié)構(gòu)進行校本課程開發(fā)。

三是教師對課程資源缺乏有效的識別與運用能力。部分教師對學校資源、在地資源缺乏了解與認知，不能將其合理用于課程開發(fā)。相關(guān)調(diào)查表明，約70%的教師對課程資源的認知匱乏并感到迷茫，認為“完全不能勝任”和“有一定距離”；對校內(nèi)外資源和非物質(zhì)性資源的識別能力較低，對存在于身邊、可以用于充實課程內(nèi)容的資源，表現(xiàn)出“視而不見”“無意識、不會用”等狀態(tài)。因此，通過職前職后的相關(guān)培養(yǎng)與培訓，提高教師課程開發(fā)的理論與實踐能力，是保障教師參與課程建設(shè)的重要因素。

學校管理體系制約教師參與課程建設(shè)的動力

學校是落實國家課程的責任主體，應(yīng)當依據(jù)國家和地方課程實施的相關(guān)要求，建立健全校級課程建設(shè)管理制度與發(fā)展機制，完善課程開發(fā)、實施、評價等程序。為了激發(fā)教師參與課程建設(shè)的內(nèi)在動力，學校應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，提供充分的條件保障，支持教師的課程建設(shè)行動。但是，由于各種因素影響，一些學校忽略或阻礙了教師參與課程建設(shè)，主要體現(xiàn)在三個方面：

一是科層化的制度體系削弱了教師參與課程建設(shè)的熱情?？茖又扑非蟮闹贫然⒁?guī)范化和量化雖然便于學校進行更為高效、穩(wěn)定的管理，但也暴露了一定的弊端。一方面，制度的行政化和強制化意味著課程開發(fā)的權(quán)力集中在校領(lǐng)導、教研組長等學校管理者的身上，教師只是服從安排的實施者，沒有課程建設(shè)的話語權(quán)，無法成為真正意義上的課程領(lǐng)導者，這便限制了教師開發(fā)課程的主動性；另一方面，各種量化考核將不應(yīng)簡單量化的教育成果變成了一堆數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)評價指向的注重迫使教師不得不追逐規(guī)范和標準，削弱了他們靜心專注于課程建設(shè)的積極性。

二是學校對教師參與課程建設(shè)的保障不充分。課程開發(fā)是復雜的、長期的專業(yè)活動，投身其中的教師需要不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)、挖掘豐富多元的課程資源并具備相對自由的時空條件。一些學校由于自身條件的限制，能夠為教師提供的課程培訓、學習交流等機會較少，而要求教師必須承擔的教育教學工作卻越來越繁重，導致教師無暇也不愿考慮課程建設(shè)。

三是應(yīng)試文化影響教師參與課程建設(shè)的積極性。教育是育人的活動，考試只是檢驗育人效果的一種手段。然而不能否認的是，長期存在的教育功利化傾向令學校的教育生態(tài)被異化，“育分”代替了“育人”，考試成績成為評價學生好壞優(yōu)劣的唯一標準，而學生成長所必備的理想信念、品德修養(yǎng)、創(chuàng)新精神等由于難以體現(xiàn)在紙筆測試成績上，經(jīng)常被弱化甚至忽視。應(yīng)試文化同樣也異化了教師的教育理念與行為，使其僅僅重視知識的傳授與訓練，忽略課程育人價值的挖掘與落地，失去了主動參與課程建設(shè)的積極性。

學校評價體系影響教師參與課程建設(shè)的意愿

建構(gòu)科學合理的教師發(fā)展評價體系是激勵教師參與學校課程建設(shè)的重要保障。評價體系的核心在于強化，通過強化教師參與課程建設(shè)的保障機制，激勵教師自覺提升課程建設(shè)意識與能力，主動投入課程改革與實踐。然而，部分學校出于自身狹隘的利益考慮，其評價體系過于注重課堂教學、學生成績等短期可見的成果或數(shù)據(jù)，而對于需要長期且持續(xù)投入、不能產(chǎn)生立竿見影效果的課程建設(shè)，缺乏相應(yīng)的評價激勵機制。很多學校尚未確立課程建設(shè)成果與教育教學、科研成果同等認定、同等待遇的評價體系，導致教師不愿投入時間和精力參與課程建設(shè)活動。缺少良好的評價激勵機制，教師參與校本課程開發(fā)的驅(qū)動力將會大大降低。因此，建構(gòu)良好的評價體系是激發(fā)教師參與課程建設(shè)主動性的外部保障。

在深化基礎(chǔ)教育課程教學改革行動的背景下，教師主動參與課程建設(shè)、提升教師的課程領(lǐng)導力，日益成為區(qū)域與學校推進教師課程素養(yǎng)培育的必然追求。但是，由于教師專業(yè)成長中自身條件的不足以及外部環(huán)境的影響，我國中小學教師自覺、自信地參與課程建設(shè)的實踐仍面臨諸多問題與障礙。

想要破除困境，需要教育系統(tǒng)的整體變革：大力倡導并確立“教師是課程建設(shè)者和領(lǐng)導者”的課程觀，轉(zhuǎn)變教師教育觀念；完善政策支持、制度保障和環(huán)境創(chuàng)設(shè)，改變教育生態(tài)，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)；通過強化教師培訓與自主研修等手段，豐富教師參與課程建設(shè)的專業(yè)知識與能力體系；學校應(yīng)建立完善的組織機構(gòu)與保障體系，激發(fā)教師參與課程建設(shè)的積極性和主動性。簡而言之，通過校內(nèi)外的制度完善與環(huán)境優(yōu)化，讓教師參與課程建設(shè)的實踐走深、走實。

來源| 本文刊于《教育家》2023年8月刊第1期，原標題《教師參與課程建設(shè)的自身限制與外部阻力》

作者單位| 首都師范大學教育學院