來源：《教育研究與實驗》2014年第4期  作者：徐文彬彭亮

摘 要：教育理論與實踐教育之間的關系之爭可謂曠日持久。其真正的解決可能需要我們轉換思維方式，而“循證教育”可能就為我們提供了這種轉換的思維方式。“循證教育”旨在于教育教學實踐過程當中，謀求專業(yè)智慧與最佳可利用經驗證據之間的融合，其方法論特征主要體現(xiàn)在其跨學科性、理論與實踐之間的雙向互動上。因此，其實際運用就需要我們從教育教學實踐中的具體問題從發(fā)，關注利益相關者、證據的產生與選擇，主動建構“循證文化”氛圍。

關鍵詞：循證教育；方法論考察；教育理論與實踐

因循證實踐的理念在人文社會科學中的踐行，循證教育（Evidence-based Education）也業(yè)已成為人們重新思考教育的一種方式。按照美國教育部教育研究與改進助理秘書格羅夫·懷特赫斯特的定義，循證教育是指“在如何進行教學的過程中，專業(yè)智慧與最佳可利用的經驗證據的融合?！?span lang="EN-US">[1]由此可見，循證教育所針對的是教學中的問題，是教師如何以自己的專業(yè)智慧結合最佳的經驗證據來進行有效的教學。那么，對于一線教師而言，這是一種怎樣的思考教學問題的方式呢？對于教育研究者來說，又有哪些啟發(fā)呢？本文將僅從方法論的視角[2]來對循證教育進行若干考察，以期引起教育理論界與實踐界的共鳴。

方法論概念的內涵是隨歷史及人類認識能力和認識范圍的延拓而發(fā)展的，具有一定的歷史性。[3]因此，對方法論內涵的理解也在不斷地變化。同樣，循證教育的內涵也有其歷史性，更不是一蹴而就的，它的形成和變化過程也反映了人們對教育[4]研究方法認識的變化。因此，對循證教育的方法論考察就有必要首先對其歷史作一番梳理，從一個側面來反映人們對教育研究方法逐步深化的認識。

一、            循證教育的歷史溯源

循證教育的提出只是近些年來的事情，但其源頭卻有相當長的一段歷史，主要包含“循證實踐”和“循證醫(yī)學”兩個方面。

（一）  循證實踐的理念

自從理論和實踐相分離以來，理論怎樣融入實踐以使二者有機統(tǒng)一，就已成為各領域的“真實”問題。其中，自然科學因其本身特點，將理論研究分為基礎研究和應用研究，并以工程的方式將理論付諸實踐，使得其在理論與實踐統(tǒng)一的道路上走得比較平坦。[5]但在人文社會科學領域，理論和實踐的統(tǒng)一，就走得比較坎坷。并且因為自然科學所取得的巨大成功及其對其它學科的輻射效應，[6]使得人文社會科學領域也在不斷地仿效自然科學，以使自己更加“科學”，因此，出現(xiàn)了實證研究、社會技術和循證實踐。[7]其間，所出現(xiàn)的循證實踐就是為解決實踐領域的科學化而產生的理念，其基本含義是“基于證據的實踐”，而通過引申其含義則擴展為“遵循證據進行實踐”。[8]它要求實踐者應在最佳證據的基礎上來實施自己的實踐活動，這便使得我們在解決實踐問題時有了更加科學的依據和框架，也使得人文社會科學領域的理論研究和實踐發(fā)生了關聯(lián)。而在現(xiàn)今的學科分類當中，教育學主要是人文社會科學的一個分支，因而，循證實踐的理念對教育學的研究和實踐也產生了較大影響。但相比于其它人文社會科學領域，教育研究和實踐的對象更加復雜，這也使得教育實踐往往嚴重滯后于其理論研究。一位美國學者在談到教育理論和實踐問題時就曾這樣說道[9]：在即將進入二十一世紀，教育最終被拖入、踢入和尖叫著進入二十世紀?？萍几锩苟兰o初的醫(yī)學、農學、交通、技術和其他領域煥然一新，唯獨教育與這場革命擦肩而過。如果瑞普·溫克爾（Rip Van Winkle）在活著的時候是一位物理學家、農民或工程師，那么今天他就不會被聘用。但如果他在19世紀是一位優(yōu)秀的小學教師，那么他今天仍然可能還是一位優(yōu)秀的小學教師。這不是說我們在溫克爾時代沒有學到任何東西，而是說教育研究成果的應用至今仍然不受重視。因此，循證實踐的理念在教育中的踐行就顯得更有其特定的意義與價值。

（二）循證醫(yī)學的輻射

循證教育的產生固然有其理論和實踐相分相合這樣一個大背景，但它最直接的來源可能應該還是循證醫(yī)學的出現(xiàn)。二十世紀70年代末80年代初，醫(yī)學領域率先興起了一場循證實踐運動（evidence-based practice movement），不僅為整合實踐與研究提出了清晰的思路，還提出了具體可行的技術方案，最終形成了循證醫(yī)學（evidence-based medicine，EBM）。而循證（evidence-based）的本義則是“基于證據”“遵循證據”的意思，早年曾在大陸部分地區(qū)以及臺灣、香港等地被譯為“實證”、“求證”；1996年上海醫(yī)科大學的王吉耀（現(xiàn)為復旦大學教授）正式將其譯為“循證”，并得到學界的廣泛認可，現(xiàn)已成為中文的一個新詞。[10]正因為循證醫(yī)學的巨大成功，循證醫(yī)學給了教育研究者很大的啟發(fā)。1996年，劍橋大學教授戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves）在給一個教師培訓機構做演講時，首次提出了基于證據的教育這一說法。[11]此后，循證教育開始步入教育領域，其影響力與日俱增。譬如，2002年美國總統(tǒng)所簽署的《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act of 2001）就多次提到教育要基于科學的研究證據，試圖以類似自然科學的“技術”或“工程”來改造教育學的實踐。[12]據我們所掌握的文獻資料來看，英國和美國在循證教育方面做得較好，譬如，英國杜倫大學就專門建構了循證教育研究網站，[13]而美國則建有專為教師提供最佳證據的有效教學策略網（What Works Clearinghouse，WWC）。所有這些其直接源頭便是循證醫(yī)學所掀起的循證實踐浪潮。這個浪潮也已在近些年內進入中國，并對中國的教育研究者正在產生逐步擴大的影響。由此可見，循證教育遠可溯“循證實踐”的理念啟發(fā)，近則受“循證醫(yī)學”的直接影響。循證教育的出現(xiàn)也反映了人們對教育研究方法認識的深化。相比于此前的教育研究方法，[14]循證教育開始讓人們逐步深刻地意識到，教育研究中理論與實踐相結合的力量。

二、            循證教育的方法論特征

方法論特征應是我們對循證教育進行方法論考察的重點。概而言之，循證教育具有以下兩個方面的方法論特征。

（一）跨三界的學科

在循證教育實際操作的兩個水平上，其中之一便是利用來自全世界的關于教育和相關學科的研究和文獻中的證據。[15]因此，對于循證教育來說，證據的來源是多學科的，并不是只有教育領域的研究和文獻才可作為證據，而是與我們所要解決的問題相關的所有研究和文獻都可以，而且應該成為我們循證教育的證據。因此，從方法論視角來看，循證教育首先是跨學科的。循證教育的目的就是聯(lián)結教育理論和實踐，其重點則是實踐導向，即以教育實踐中的問題作為循證教育的出發(fā)點。而這種以教育實踐為出發(fā)點的方法必然是跨學科的。因為教育實踐中的問題歸根結底是人的問題，是一個個鮮活地存在于具體時空中的人的問題。當然，這里的人是涵蓋教育中所有和教育有關聯(lián)的人，包括教師、學生、家長、教育領導者、教育研究者，等等。所有這些都是循證教育所要面對的人，而這一循證教育所面對的對象，使得循證教育從方法論上來說，只能是跨學科的。從人的社會屬性來說，人是一切社會關系的總和。[16]譬如，我們上面所提到的教育中的學生，他們步入校園時并非一個個孤立無援的單一原子，而是身上沾附著各種社會關系；從生物學角度來說，他們又是一種高級動物，身上有著動物的自然特性；從心理學角度來說，他們又有著自身的心理特征。所有這些，必然導致我們往往很難把其從具體情境中抽離出來。所以，教育中的準實驗研究和實驗研究都很難推行，我們所做的往往只是一些控制對照實驗。[17]教育實踐的這種特性必定導致，我們只從教育視角來看待教育實踐問題必然既不夠全面也不可能深刻。這也許是就是為什么有著教育哲學、教育心理學、教育社會學、教育史等教育和其它學科相結合的學科的緣由之一。循證教育正是因此而生而發(fā)展變化的。為了解決教育實踐中的問題，它要求實踐者不能把目光僅僅局限于教育本身，還應耳聽八方、眼觀六路。循證教育要求我們應從多視角、多方面來思考教育實踐問題。譬如，在解決學生閱讀障礙的研究或實踐當中，研究者或實踐者可從認知心理學、主觀過濾數(shù)據和神經影像、神經電子和神經化學等來解釋或解決這一問題。[18]因此，循證教育對我們的最大啟示便是，必須確立跨學科思考教育問題的思維方式，即應該認識到教育是跨人文、社會和自然三界的學科，而不僅僅是橫跨社會科學和人文學科的學科。[19]

（二）理論與實踐的雙向互動

理論研究與實踐的關系就是雙向的街道。[20]在循證教育中，我們希望這雙向的街道能夠打通，即從理論研究這個方向的街道能進入實踐這個方向的街道，反之，實踐也可以進入理論這條街道。其中一點，我們可以從循證教育操作的第二個水平可以看出，即當證據缺乏，或者證據本身有問題、不確定時建立合理的證據。[21]這就要求用實踐來補充理論，當然這里充當理論的不是實踐者的經驗，我們往往以實踐者的經驗作為一種默認的理論，進而成為一時主導教育實踐的指南，但是，循證教育告訴我們，傳統(tǒng)的、夸里斯馬式的權威以及經驗有其優(yōu)點，但是它也會成為發(fā)展和改變實踐的阻力。[22]例如，某位中學英語教師一直喜歡“逼迫”學生死記單詞、硬背條條框框的語法，不愿意創(chuàng)設應用語言的情境。他數(shù)十年如一日地用著同樣的方法教學，并自信地將學生的成功歸因于他的有效教學，把學生的失敗歸咎于學生自身的缺陷。他毫無顧忌，從不反思，直至退休時，看到自己桃李滿天下，還欣欣然焉。他看不到，也從未想到過，很多非常聰明但不適應他的教學方法的學生，因為他的無效教學而耽誤了一生。在傳統(tǒng)的教學方式中，這位老師無須承擔任何責任，甚至他自己也從不會覺得愧疚。尤為不幸的是，如果他手中握有權力，他極有可能在自己的權力范圍內推廣自己所擅長的教學方法，使更多無辜的學生受到傷害。[23]所以，實踐需要建立起合理的證據，這里的合理即是需要科學、嚴格設計的研究來保證自己所得出的證據不僅僅只是一種經驗，而且能夠成為理論的補充。因此，循證教育所提倡的實踐對理論的補充，需要我們從新的更高的層次去進行思考。至于理論對實踐的指導，這是循證實踐和循證教育核心的理念。但循證教育對理論的要求也更加嚴格，而且將用“理論選用證據”這一術語來表達，證據（Evidence）本身是事實，是關于某一具體的實際問題的研究的事實，我們在上面曾提到，剛開始，我們將其翻譯成實證、求證，其實這也從一個側面反映了循證教育的理論特性，它不是抽象、不著邊際的理論，而是具體、針對實踐問題的研究結果。當然，這個研究結果的產生也是通過嚴格的科學的方法。循證教育正是基于這樣的理論來進行自己的實踐，以使教育實踐更加科學、規(guī)范和有“據”可依。這樣，循證教育在方法上就保證了教育實踐和教育理論這條雙向的街道能夠相通。

作為一種解決教育問題的方法，除了對其進行歷史淵源與方法論特征的考察之外，對其運用的思考也應是從方法論角度審視循證教育的一個方面。因為方法最終是要解決問題的，解決問題少不了要明晰對象和行為方式，而其成功運用的環(huán)境或者條件也是方法必不可少的一個部分。因此，對循證教育運用的考察也就成為其方法論考察的另一個有機構成。

三、            循證教育的實際運用

依據循證教育的方法論特征，并參考其歷史淵源，以及我們教育的實際境遇，我們至少應該從以下三方面來思考其實際運用。

（一）  各方整合

傳統(tǒng)的教育實踐[24]認為教育只涉及教師和學生這兩個方面，所以教育是“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。但在循證教育看來，教育實踐并不僅僅是教師和學生的天下，它還涉及教育研究者、家長、教育主管部門等多個方面。所以，相對于傳統(tǒng)教育實踐而言，循證教育的實踐需要考慮更多方面的因素。例如，教師想要提高班級學生成績，在傳統(tǒng)教育實踐中，教師只要根據班級的情況，自己制定一套方案，自己默默地執(zhí)行就行了。這中期間即不需要告知學生，更不需要和其它“無關緊要”的主體相聯(lián)系。而循證教育就不能這樣，它需要教師首先根據班級的實際情況，進而通過查閱相關研究的文獻，形成某種改進的方案，然后，和學生家長溝通，最后確立自己的改進方案，而在方案實施期間，教育主管部門需要起到監(jiān)督的作用，對其出現(xiàn)偏離的情況，予以及時的制止。比較這兩種做法，我們發(fā)現(xiàn)，循證教育要讓涉及教育實踐的主體都參與進來。所以，它的踐行的首要條件是各方的合理整合，因為每個主體都有著自身利益的考慮。而如何平衡這多方的利益，我們認為需要明確各方的責任所在，循證教育有著這樣一個實施步驟[25]：（1）提問（Ask）。確定在教育過程中所遇到的情況，確定一個需要解決的問題，并將此問題格式化，以適合檢索的方式呈現(xiàn)出來；（2）獲取證據（Access）。查看是否已經有解決該問題的教育指南或手冊，如果沒有，則登錄相關數(shù)據庫，檢索可以回答上述問題的所有證據；（3）批判評價（Appraisal）。評價檢索到的所有證據的正確性、有用性，找出最佳證據：（4）應用（Apply）。實施最佳證據所提供的改進方案；（5）評估（Assess）。對所做的工作進行評價，為今后更為有效地開展循證教育總結經驗教訓。其實這只是對循證教育中的實踐主體教師所做的責任明確。除此之外，教育研究者的責任則體現(xiàn)在證據的產生上，這就要求英語教學研究者更多地關注教育中的實際的問題，并通過元分析和RCT等研究方法來使證據更富有實際針對性。至于學生和家長，他們有權知曉正在實現(xiàn)的教學措施，教師需要向學生和家長呈現(xiàn)已經確定的方案或者可供選擇的方案，以便家長和學生在透明的狀況下學習。對于教育主管部門，其責任是在教育政策的制定和對教育實踐的監(jiān)督上，其中，政策的制定需要通過循證實踐的方式來進行，[26]教育監(jiān)督即是對教育中有可能偏離循證實踐的教育予以改正。只有各方明確責任，有效地整合各自優(yōu)勢，才能夠促使循證教育的有效開展。

（二）證據關鍵

循證教育的運用還有一個關鍵的因素，就是“證據”。無證據或者無好的證據都將使循證教育不能很好地實行。首先是證據的產生。證據的產生是研究者按照一定的研究方法進行研究后的結果和結論，當然，這里的研究者不一定是專門的教育研究者，教師也可以根據自己的需要進行研究。其次是證據的選擇。循證教育需要教育實踐者結合專業(yè)智慧和相關證據來進行實踐，專業(yè)智慧是內化的，但證據是獨立于教育實踐者之外的，由此就產生了選擇怎樣的證據以作為自己循證教育的依據的問題。而海量的研究文獻卻給教育實踐者帶來了一定的麻煩。針對這種情況，美國的循證教育的做法對我們應該是有所啟發(fā)的[27]：按照證據所采用的研究方法，將其分為六個等級：一級，隨機對照實驗（真實驗）；二級，對照組實驗（準實驗）；三級，前后對照實驗；四級，相關研究；五級，案例研究；六級，傳聞。其中，一級最高，六級最低。以此給教育實踐者在選擇證據時一定的參照。最后是相應數(shù)據庫的建立。美國的循證教育中就有有效教學策略網（WWC），其角色定位是“最佳證據”的提供者，它組織人員對已有研究證據進行評價，并將評價后的研究證據以分級的形式推薦給參與教育的實踐者。[28]總而言之，循證教育的運用，必須以證據作為自己堅實的后盾。

（三）循證文化

循證教育的運用，不僅需要上述物質和制度層面的保證，而且更需要相應的文化氛圍。這個文化氛圍就是“使用證據以提高自己的教育實踐”之文化氛圍。其實，現(xiàn)在的教育實踐還沉浸在經驗的層面，教師往往只根據自己在教育中所形成的經驗來指導自己一時甚至一生的教育。對于這樣一個氛圍，循證教育是很難實行的，教師總認為自己的經驗是“金標準”，無視或忽視依據證據進行教育實踐。所以，我們對循證教育得以能夠順利運用就產生了這樣一個希冀，即希望教育實踐界能夠建立起一個良好的“循證”氛圍。當然，這個過程不是一蹴而就的，其所涉及的主體也不單單是教師和教育研究者，家長、教育主管部門，乃至整個社會都是這樣一個文化氛圍的助推器。由此可見，循證教育的真正落實，還需要多方乃至整個社會的竭力合作，以營造一個“循證文化”。

行文至此，對循證教育的方法論的考察應該差不多已經完成，但是還有一些需要反思地方，這也是方法論考察的一個方面。[29]上述循證教育的方法論考察讓我們看到了循證教育在教育研究和教育實踐方法上所做的嘗試，它是縮小教育理論與實踐之間差距的一次嘗試，也是教育走向科學化的一次努力。當然，這些都是我們對循證教育美好的期許，但是，我們不要忘記，它并不是滿足現(xiàn)代教育需求的萬靈藥、速效對策、指南或者是現(xiàn)成方案的提供者，它只是能夠提供了一系列規(guī)則或原則以改變人們思考教育、制定教育政策和實踐的方式，并作為人們做出專業(yè)判斷和調整專門技術的基礎。[30]因此，循證教育的踐行應是循序漸進、效用有限的。教育理論與實踐的脫離是一個“多年煮不爛”的老問題。[31]它不可能因為一個概念、理念或者方法[32]就迎刃而解。所以，就作為一種方法的循證教育來說，它能夠對教育理論和實踐起到一定的“黏合”作用，但同時它也不應“承受的太多”。

注釋：

[1][27]Whitehurst,G.J.Evidence-based Education[EB/OL].http://ies./director/pdf/2002_10.pdf.

[2][29]這里涉及到對方法論的理解，因此，我們有必要做一交待。國內學者葉瀾在《教育研究方法論初探》（上海教育出版社，1999）一書中對方法論進行了詳實的論述，并且對方法論進行了新釋：方法論是以人類認識活動中不同層次的對象與方法的關系為研究對象，著重揭示已有方法體系的理論基礎、核心構成與研究對象性質的矛盾，以構建解決這一矛盾的新理論基礎與核心為直接任務，發(fā)揮推動相應方法體系整體發(fā)展、繼而推動人類認識水平質的飛躍和社會實踐發(fā)展的方法論功能。該解釋明確了方法論的研究對象是方法整體和研究對象特性之間的適宜性問題，并涉及兩個方面：一是研究對象，二是方法或方法整體（體系）。我們將以此作為考察循證教育及其方法論特征與實際運用的出發(fā)點：循證教育也包含了這樣的兩個方面——教學實踐中的問題，以及如何融合專業(yè)智慧與最佳經驗證據以解決問題。

[3]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999：17。

[4]循證教育所針對的是教學中的問題，但在我們看來，循證教育不僅可以解決教學中的問題，而且對教育問題的解決也有其啟發(fā)與借鑒意義。譬如，國內學者張琦就在《遵循循證原則，制定教育政策》（中國教育學刊，2007（7））一文中，將循證原則作為制定教育政策的一種思考方式。因此，本文試將循證教育從教學實踐擴展至教育領域。

[5][7][23]楊文登，葉浩生.社會科學的三次“科學化”浪潮：從實證研究、社會技術到循證實踐[J].社會科學，2012（8）：108-116.

[6]這里的輻射效應是指某個學科中的概念或理論對其它學科的影響。

[8]楊文登.循證實踐：一種新的實踐形態(tài)？[J].自然辯證法研究，2010（4）.

[9][18][20]M.D.Gall,Joyce P.Gall,Walter R.Borg.Applying Educational Research:How to Read,Do,and Use Research to Solve Problems of Practice(Sixth edition).Pearson Education,Inc.2010,P4.

[10][25]楊文登.循證心理治療的理論思考[D].南京：南京師范大學，2010：1-2，131.

[11]許愛紅.基于證據的教育及其對我國教育發(fā)展的啟示[J].教育理論和實踐，2011（9）：16-19.

[12][28]楊文登.循證教育學的理論及其實踐——以美國有效教學策略網為例[J].寧波大學學報（教育科學版），2012（4）.

[13]張琦.遵循循證原則，制定教育政策[J].中國教育學刊，2007（7）.

[14]這里的“此前的教育研究方法”是指，只從理論或者實踐一個方面來考慮教育問題，忽視或無視理論與實踐的結合。

[15][17][21][22][30]Philip Davies.What is Evidence-based Education?British Journal of Educational Studies.Vol.47,No.2,June 1999.P108-121.

[16]中共中央馬克思恩克斯列寧斯大林著作編譯局編.馬克思恩克斯選集[G].北京：人民出版社，1995：56.

[19]方建鋒.對教育理論與實踐關系的再思考——兼論教育研究的取向與方法[J].華東師范大學學報（教育科學版），2003（2）：19-31.

[24]這里的傳統(tǒng)教育實踐是指將教育實踐看成是學校教育教學或者課堂教學的實踐。

[26]具體參見張琦.遵循循證原則，制定教育政策[J].中國教育學刊，2007（7）.

[31]葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找[J].中國教育學刊，2001（4）.

[32]并且這種理念和方法在當下的中國教育界還沒有大規(guī)模的踐行。