【關(guān)鍵詞】高階思維；假設(shè)；高階學(xué)習(xí)；知識建構(gòu)；問題/任務(wù)設(shè)計

引言

知識時代的發(fā)展對人才素質(zhì)的要求偏重于以下九大能力：創(chuàng)新、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊協(xié)作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力。這九大能力我們稱之為高階能力。所謂高階能力，是以高階思維為核心，解決劣構(gòu)問題或復(fù)雜任務(wù)的心理特征。具體說來，是指問題求解、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，是綜合運用分析性、創(chuàng)造性和實踐性思維的能力。所謂高階思維，是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力。比如它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為較高認(rèn)知水平層次的能力，如分析、綜合、評價。促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階能力的發(fā)展是面向知識時代教學(xué)設(shè)計研究與實踐的宗旨，因此，探討促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展的教學(xué)設(shè)計假設(shè)，是當(dāng)代教學(xué)設(shè)計研究最為重要的課題之一。

一、基本假設(shè)

(一)高階思維需要培養(yǎng)和訓(xùn)練

哈佛大學(xué)心理學(xué)教授D.Perkins(1992)認(rèn)為，日常思維，就像我們普通的行走能力一樣，是每個人與生俱來的。但是，良好的思維能力，就像百米賽跑一樣，是一種技術(shù)／技巧上的訓(xùn)練結(jié)果。賽跑選手需要訓(xùn)練才能掌握百米沖刺技巧。同樣，良好的思維能力需要相應(yīng)的教學(xué)支持，包括一系列有針對性的練習(xí)。通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件支持，學(xué)習(xí)者的高階思維能力是可以培養(yǎng)和訓(xùn)練的。問題的關(guān)鍵是，我們的教學(xué)是否有發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的意識，是否對高階思維的特點有深刻的認(rèn)識，并據(jù)此與課程內(nèi)容和教學(xué)方式整合起來，設(shè)計相應(yīng)的支持條件。

(二)高階思維發(fā)展需要高階學(xué)習(xí)支持

研究發(fā)現(xiàn)，運用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)的方法——合作小組學(xué)習(xí)、討論、案例學(xué)習(xí)、角色扮演、項目研究、模擬性決策和問題求解學(xué)習(xí)活動等，有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。尤其是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，能比較有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展。在這種學(xué)習(xí)方法中，學(xué)習(xí)者面對現(xiàn)實的問題／項目研究，通過“探究”和“獨立分析”的方法，解決問題和作出決策，在20世紀(jì)20年代，Kilpatrick稱這種學(xué)習(xí)為“設(shè)計方法”(project method)。有學(xué)者提出，要發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)法讓學(xué)習(xí)者投入到分析、比較、對比、歸納／概括、問題求解、調(diào)研、實驗和創(chuàng)造等系列學(xué)習(xí)活動中去，而不僅僅限于要求學(xué)習(xí)者回憶事實性信息的活動。

研究認(rèn)為，高階思維能力的發(fā)展需要高階學(xué)習(xí)活動予以支持。高階學(xué)習(xí)是一種需要學(xué)習(xí)者運用高階思維的學(xué)習(xí)活動。在教學(xué)模式屬性上，屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式。因此，從這個角度上看，高階學(xué)習(xí)就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式比起客觀主義教學(xué)模式來說，更能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。其基本假設(shè)是學(xué)習(xí)者必須在學(xué)習(xí)活動中運用系列的高階思維能力，有效地成為一個自主的學(xué)習(xí)者。例如，探究式和開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境，需要學(xué)習(xí)者生成知識，并且運用批判性思維；基于項目的學(xué)習(xí)方法認(rèn)為，學(xué)習(xí)者能夠生成問題，并且最終產(chǎn)生一個能反映／表現(xiàn)知識整合的產(chǎn)品；基于過程的教學(xué)模式，則要求學(xué)習(xí)者通過完整的、情境化的學(xué)習(xí)活動，以發(fā)展清晰的表達(dá)、推理和自我監(jiān)控等方面的能力，進(jìn)而發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。但是，這些學(xué)習(xí)模式要求學(xué)習(xí)者掌握一些基本的思維技能和系列有效的學(xué)習(xí)策略，否則，難以在新型的學(xué)習(xí)環(huán)境中產(chǎn)生最大化的學(xué)習(xí)效益。

    Mcloughlin&Hollingworth(2002)認(rèn)為，目前，在支持學(xué)習(xí)者發(fā)展高階思維能力發(fā)展方面產(chǎn)生了不少新型的學(xué)習(xí)／教學(xué)模式，但有效的運作需要相關(guān)的知識和技能，如表1所示：

表1    以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境所需要的高階思維能力

顯然，這些以學(xué)習(xí)者目標(biāo)驅(qū)動和自主學(xué)習(xí)為特征的學(xué)習(xí)環(huán)境，要求學(xué)習(xí)者具備系列的學(xué)習(xí)策略和管理自我學(xué)習(xí)的能力。為此，教師要為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供充足的支架，以便學(xué)習(xí)者有效發(fā)展高階思維能力。此外，支持學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式研究提出兩點建議：一是在學(xué)習(xí)者完全掌握所有低階思維技能之前，就應(yīng)當(dāng)允許學(xué)習(xí)者對有學(xué)術(shù)興趣的、關(guān)涉高階思維活動的問題展開研究；二是高階思維能力的發(fā)展應(yīng)當(dāng)與各學(xué)科領(lǐng)域整合起來，而不是開設(shè)專門的、單獨的課程。

（三）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類設(shè)計/反思高階思維教學(xué)

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式研究，高階思維能力的發(fā)展應(yīng)當(dāng)與具體的課程和教學(xué)整合起來。在具體的高階思維教學(xué)方面，Bloom（1956）等人提出來教育目標(biāo)分類學(xué)說不上認(rèn)知的、情感和技能的目標(biāo)），為教師評價自我的教學(xué)是否有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力提供了一種便利的圖式。根據(jù)這種目標(biāo)分類圖式，教師可以反思自己的教學(xué)是處在低階思維（知道、領(lǐng)會和應(yīng)用層次）還是處在高階思維層次（分析、綜合和評價）？教學(xué)是否期望學(xué)習(xí)者將所學(xué)的知識應(yīng)用于分析問題的情境？教學(xué)方法和學(xué)習(xí)任務(wù)是否要求學(xué)習(xí)者運用元認(rèn)知和問題求解的技能?對等等諸如此類問題的反思，都有助于教師設(shè)計幫促學(xué)習(xí)者發(fā)展高階思維能力的教學(xué)。

根據(jù)Bloom等人的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)分類，教師可以運用高階思維／學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為動詞來作參照，檢測自己的教學(xué)設(shè)計是否有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維發(fā)展，亦即可以根據(jù)這些行為動詞來看學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動是否運用高階思維進(jìn)行學(xué)習(xí)，教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的活動條件是否要求學(xué)習(xí)者從事這些行為活動。這些行為動詞主要有：分析、討論、評價、識別、分類、預(yù)測、選擇、評估、比較、鑒定、組成、證明、結(jié)論、假設(shè)、建構(gòu)、管理、對比、概括、創(chuàng)設(shè)、計劃、評論、評定、推斷、聯(lián)系、辯護(hù)、匯報、計劃、支持、設(shè)計、系統(tǒng)化、圖解、寫作、辨別、闡釋。

(四)將高階思維能力融合子具體的教學(xué)中

最有效的高階思維能力發(fā)展方式，應(yīng)當(dāng)是融合于具體教學(xué)活動之中的，亦即在完成課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時，發(fā)展高階思維能力。這種融合可從以下三大方面來思考：學(xué)習(xí)的維度、元認(rèn)知和高水平的理解、為深度思維和理解而教。將其歸納，如表2所示。

   表2     融合高階思維能力的教學(xué)思考框架

(五)運用信息技術(shù)促進(jìn)高階思維

運用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展，是當(dāng)前高階思維教學(xué)研究的新視角，也是信息化教學(xué)研究的核心。研究表明，信息技術(shù)及其所構(gòu)成的新型學(xué)習(xí)模式，能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展，而定位于促進(jìn)高階思維，也正是信息技術(shù)應(yīng)用和信息化教學(xué)模式開發(fā)的價值與前景所在。運用信息技術(shù)促進(jìn)高階思維，是把信息技術(shù)作為認(rèn)知工具的技術(shù)應(yīng)用觀。認(rèn)知工具的信息技術(shù)之所以能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展，主要有以下幾方面的理由：

其一，學(xué)習(xí)者只有充分投入高階思維，才能正確有效地使用認(rèn)知工具。(1)評價信息：評定信息的可靠性和有用性；判斷觀點或產(chǎn)品優(yōu)點的評判標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)相關(guān)性和重要性優(yōu)先考慮某些選擇；識別推理中的謬誤和錯誤；通過實際檢驗驗證觀點和假設(shè)。(2)分析信息：識別組織范型，并按共同特征將事物分類；識別觀點背后的假設(shè)；識別文本、數(shù)據(jù)或創(chuàng)新觀點的大意或中心思想；找出信息中的順序或連續(xù)順序。(3)貫通觀點：比較／對照相似點和不同點；分析或展開某一論點、結(jié)論或推理；從普遍概括性或原理推演到具體事例；從數(shù)據(jù)推斷出理論或原理；識別因果關(guān)系并預(yù)測可能的結(jié)果。

其二，學(xué)習(xí)者要運用認(rèn)知工具生成／產(chǎn)生新知識，必須充分展現(xiàn)創(chuàng)造性思維能力，完成相關(guān)的活動。(1)綜合技能：類推思維(創(chuàng)造和使用隱喻、類比)能力；總結(jié)大意和組織結(jié)構(gòu)的能力；事件與預(yù)期結(jié)果的關(guān)系假設(shè)能力；計劃某一過程的能力。(2)對過程、結(jié)果和可能性的想象能力：流利地表達(dá)或產(chǎn)生盡可能多的觀點；預(yù)測由某些條件引起的事件或行為；對有趣的可能性進(jìn)行思辨和懷疑；視覺化地產(chǎn)生心理圖像或心理預(yù)演行為；觀點的靈感頓悟或預(yù)感。(3)精細(xì)加工信息，對信息賦予個人意義：通過增加細(xì)節(jié)和事例擴(kuò)展相關(guān)信息；為不同的目的修改、加工或更改想法；將觀點用于不同的情景以發(fā)展觀點；通過采取不同的觀點來改變思維類型，通過舉例和使用使普遍的觀點具體化。

其三，學(xué)習(xí)者使用認(rèn)知工具時，必須通過復(fù)雜的思維解決問題和表征知識。(1)問題解決：感知問題、研究問題、陳述問題，找出若干解決方案，選擇解決途徑，建立可接受性。(2)設(shè)計產(chǎn)品或觀點：想象某個目標(biāo)，陳述某個目標(biāo)，發(fā)明某個產(chǎn)品，評估產(chǎn)品，修改產(chǎn)品——擴(kuò)展、延伸、改進(jìn)。(3)作出決策：確定某個問題，產(chǎn)生若干解決方案，評估結(jié)果，作出選擇，評定選擇。不同的認(rèn)知工具使學(xué)生用到不同的思維技能。

二、高階學(xué)習(xí)

(一)高階學(xué)習(xí)及其構(gòu)元

Perkins(1992)認(rèn)為，高階學(xué)習(xí)與高階知識是一物的兩面。高階知識(Higher Order Knowledge)是學(xué)習(xí)者理解、學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的方式，是一種“元課程”(Metacurriculum)。這種元課程主要包括六個構(gòu)成部分：理解的水平、思維語言、智力投入的程度、綜合思維的應(yīng)用、學(xué)會學(xué)習(xí)和為遷移而教。值得注意的是，在教學(xué)中，教師通常忽視學(xué)習(xí)者的高階知識學(xué)習(xí)。盡管教師不運用這種“元課程”也能完成教學(xué)任務(wù)，但教學(xué)效果卻要大打折扣。元課程并非是一種孤立存在的課程，它與常規(guī)課程的學(xué)習(xí)是相互交織和相互整合的。這種整合有利于學(xué)習(xí)者超越事實性信息的學(xué)習(xí)。一般說來，只要有意識，教師將這些元課程／高階知識整合到日常教學(xué)中并不是一件難事。

Young·A(1997))認(rèn)為，所謂高階學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者在新問題求解學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知策略、元認(rèn)知和非策略性知識(領(lǐng)域特定的)相互作用的活動。高階學(xué)習(xí)的構(gòu)元主要包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知和非策略性知識三個部分，如圖所示。

如圖所示，任何高階學(xué)習(xí)活動都離不開認(rèn)知策略、元認(rèn)知和非策略性知識三者的互動。認(rèn)知策略包括注意、編碼、練習(xí)、檢索相關(guān)言語信息和智力技能的策略；元認(rèn)知是個體對自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識與控制；非策略性(領(lǐng)域特定的)知識是指與問題情境相關(guān)的、以圖式組織的言語信息和智力技能。高階學(xué)習(xí)是一種問題求解，特別是新問題求解的學(xué)習(xí)活動。在問題求解過程中，認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和非策略性知識，是以一種互補(bǔ)的方式相互作用的。在這種活動中，學(xué)習(xí)者需要運用認(rèn)知策略、元認(rèn)知和非策略性(領(lǐng)域特定的)知識幾者間的互動作用。單一構(gòu)元的策略應(yīng)用并不能構(gòu)成高階學(xué)習(xí)，三者的互動既是高階學(xué)習(xí)活動的特征，也是開展高階學(xué)習(xí)的條件。也就是說，高階學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者處于高認(rèn)知水平層次的學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)者運用多種心智模式和元認(rèn)知水平，目的在于發(fā)展學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)／問題求解的能力。這種學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與課程學(xué)習(xí)／教學(xué)過程相互整合，需要教師有意識的培育。

(二)一般教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)原則

研究表明，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以根據(jù)以下一些指導(dǎo)線索實施有效的干預(yù)——亦即教學(xué)設(shè)計。

1．教學(xué)活動設(shè)計應(yīng)當(dāng)包含高階學(xué)習(xí)中多方面而不是單一方面的內(nèi)容或目標(biāo)。這意味著，高階思維的訓(xùn)練目標(biāo)不是某種孤立的認(rèn)知策略，而是一系列認(rèn)知和元認(rèn)知方法的整體性行為。

2．運用鑲嵌式的高階學(xué)習(xí)策略設(shè)計。這些教學(xué)設(shè)計是情境特定的、與課程內(nèi)容相聯(lián)系的，并且要求學(xué)習(xí)者利用和調(diào)節(jié)／修正其領(lǐng)域特定的知識。

3．在現(xiàn)有的課程內(nèi)容學(xué)習(xí)中，給學(xué)習(xí)者提供練習(xí)運用高階思維能力的機(jī)會。

4．給學(xué)習(xí)者解釋各種認(rèn)知和元認(rèn)知方法的應(yīng)用方法。學(xué)習(xí)者應(yīng)知道不同策略的應(yīng)用條件。

5．激發(fā)、支持、強(qiáng)化和保持高階學(xué)習(xí)中認(rèn)知、元認(rèn)知和非策略知識的參與或組合。問題求解的任務(wù)應(yīng)當(dāng)有足夠的難度才有“激發(fā)”的作用。

6．重要的是要認(rèn)識到，有效的策略應(yīng)用包括認(rèn)知和情感的因素。強(qiáng)而適度的動機(jī)是高階思維訓(xùn)練的一個關(guān)鍵性條件。

(三)情境認(rèn)知和認(rèn)知學(xué)徒模式

對以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)來說，與基于客觀主義的傳統(tǒng)方法相比，建構(gòu)主義傾向的情境認(rèn)知和認(rèn)知學(xué)徒模式更為可?。行?。情境認(rèn)知和認(rèn)知學(xué)徒模式的顯著特點是：(1)強(qiáng)調(diào)問題求解的學(xué)習(xí)任務(wù)；(2)活動模式支持高階學(xué)習(xí)中各種構(gòu)元(認(rèn)知、元認(rèn)知和非策略性知識)的訓(xùn)練，且有相應(yīng)的設(shè)計指導(dǎo)原則；(3)最為重要的是，它們給學(xué)習(xí)者提供了高度的學(xué)習(xí)控制權(quán)。情境認(rèn)知和認(rèn)知學(xué)徒模式可以在支持學(xué)習(xí)者在綜合運用認(rèn)知策略、元認(rèn)知和非策略知識方面起到積極的作用，從而有效地支持學(xué)習(xí)者的高階思維能力的發(fā)展。根據(jù)已有的研究，我們可以揭示情境認(rèn)知和認(rèn)知學(xué)徒模式支持高階學(xué)習(xí)活動的教學(xué)設(shè)計要點，如表3所示。

表3   情境認(rèn)知和認(rèn)知學(xué)徒模式的特點與高階思維能力發(fā)展的教學(xué)原則

三、知識建構(gòu)

(一)社會--認(rèn)知互動：知識建構(gòu)的前提

目前的研究認(rèn)為，知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)者發(fā)展高階思維的有效途徑?；邮侵R建構(gòu)的前提。實踐探究也表明，高階思維的發(fā)展必須注重學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的能力(個體建構(gòu)／協(xié)作建構(gòu))，同時要善于從日常生活中發(fā)現(xiàn)和提煉問題并且展開研究／探索，從而促進(jìn)知識的建構(gòu)與發(fā)展。互動是社會--文化理論的精髓，也是知識建構(gòu)的關(guān)鍵。社會--文化理論認(rèn)為：

1．當(dāng)社會的和認(rèn)知的方法相互整合時，最容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)或產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果。社會環(huán)境是個體認(rèn)知發(fā)展的源泉。共享的社會情境對知識建構(gòu)／高階思維的發(fā)展非常重要。學(xué)習(xí)者之間持續(xù)不斷的互動，是論點生成、協(xié)商、討論和統(tǒng)合理解建構(gòu)結(jié)果的機(jī)制／觸發(fā)點。當(dāng)學(xué)習(xí)者對某個任務(wù)或問題共同構(gòu)建某種解決方案的時候，需要互動和協(xié)作學(xué)習(xí)，從中，學(xué)習(xí)者能獲取最大的認(rèn)知收益。協(xié)作學(xué)習(xí)能夠培育積極的社會依存關(guān)系。任務(wù)越是復(fù)雜，越是涉及到更多的問題解決和創(chuàng)新性活動時，所需要的社會支持和從中獲得的認(rèn)知收益也就越大。

2．在認(rèn)知發(fā)展的過程中，清晰地表達(dá)和自我解釋是最為關(guān)鍵的因素。思維的外化，需要學(xué)習(xí)者作出相關(guān)的陳述，理解他人的陳述，相互論證或挑戰(zhàn)各自的觀點/建設(shè)。所有這些過程都將直接導(dǎo)致高階思維的活動和高階學(xué)習(xí)。

3．高階思維是一種內(nèi)部的和社會的過程。社會的、參與的和共享的言語活動，是高階思維的觸發(fā)機(jī)制。在這種活動過程中，學(xué)習(xí)者可以觀察同伴和導(dǎo)師示范解釋和應(yīng)用的過程，以他人為參照，分析和比較自己的理解。從觀察同伴的努力和回報中，反映了探究理解的社會本質(zhì)特點。

4．從社會的角度來看，學(xué)習(xí)情境中的對話／交流在學(xué)習(xí)者內(nèi)化觀念和知識的過程起著重要的作用?，F(xiàn)代的研究傾向于教師和學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行對稱性的互動，在這種互動環(huán)境中，學(xué)習(xí)者需要通過協(xié)作的方式展開學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者必須相互解釋觀點時，不論他們的能力如何，都能產(chǎn)生比較清晰的和有組織結(jié)構(gòu)的理解結(jié)果。這種導(dǎo)致認(rèn)知變化的共同建構(gòu)活動，是高階思維過程發(fā)展的關(guān)鍵。

5．在學(xué)習(xí)者修正／重構(gòu)觀點和對他們闡釋世界的方式作出重大變更的過程中，技術(shù)提供了循環(huán)反復(fù)的對話/交流條件。研究表明，以技術(shù)為介質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)習(xí)者同伴之間通過共享觀念，復(fù)習(xí)概念和展開討論，從而促進(jìn)描理和高階認(rèn)知水平的發(fā)展。通過內(nèi)化思想，技術(shù)能有效地作為智慧活動和團(tuán)隊合作的支架，并且使學(xué)習(xí)者以多種多樣的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者建構(gòu)和展示知識。

綜觀已有的文獻(xiàn)研究，能有效支持學(xué)習(xí)者同伴之間概念發(fā)展的社會，認(rèn)知互動活動類型主要有如下八種：(1)施與和接受幫助；(2)交換資源和信息；(3)共享現(xiàn)有的知識；(4)提供和接受反饋；(5)挑戰(zhàn)他人的觀點；（6）接受、監(jiān)控和評價相互的觀點；(7)積極參與協(xié)作性的任務(wù)；(8)為問題協(xié)商求解方案。

(二)知識建構(gòu)中的師生角色

CMC是時下比較流行的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境。為了實現(xiàn)有效的知識建構(gòu)，發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力，這種環(huán)境對教師和學(xué)習(xí)者的角色提出了新的要求。對教師來說，教師的角色要在認(rèn)知的、情感的和調(diào)節(jié)的三方面起支持性作用(Vermunt，1999)。具體說來，在學(xué)習(xí)者闡釋相關(guān)內(nèi)容的過程中，幫助他們避免所謂“正確的”或“有知識的”社會刻板印象的消極影響；關(guān)注學(xué)習(xí)者與CMC學(xué)習(xí)相關(guān)的情感問題，因為在所有的學(xué)習(xí)結(jié)果都要接受評價的情境下，社會中現(xiàn)存的某些文化習(xí)慣，可能會制約學(xué)習(xí)者的開放性探究和新觀點的建構(gòu)；教師要敢于放棄“知識的化身和·傳輸”的角色，善于運用協(xié)商的教學(xué)方式，在平等的氛圍中分享／交流觀點，在對話的過程中，逐漸形成觀點、變化或修正觀點，對挑戰(zhàn)保持開放性的姿態(tài)。

從社會--文化理論的角度來看，教師認(rèn)知的、情感的和調(diào)節(jié)的這三種相互交疊的角色，可以看作是支持學(xué)習(xí)的“支架”。在認(rèn)知領(lǐng)域，可以先創(chuàng)設(shè)有利于拓展學(xué)習(xí)者現(xiàn)有理解水平的、有足夠復(fù)雜度的任務(wù)和問題，呈現(xiàn)相關(guān)案例、論點和沖突和觀點。這種任務(wù)和問題設(shè)置的學(xué)習(xí)方式，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。在情感領(lǐng)域，教師可以賦予學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)問題負(fù)有更多的責(zé)任，促進(jìn)他們獲得學(xué)習(xí)上的成功感，強(qiáng)調(diào)設(shè)定可以達(dá)成的個人化目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中調(diào)節(jié)的或元認(rèn)知領(lǐng)域方面，教師可以允許學(xué)習(xí)者監(jiān)控自身和他人的學(xué)習(xí)業(yè)績，通過學(xué)習(xí)日志／日記和自我評價相結(jié)合的方式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反思能力。

研究表明，教師通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)提供“支架”，對發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力來說是不可或缺的。教師的“支架”方式主要有：(1)提供及時的反饋；(2)提供多元化的觀點，使學(xué)習(xí)者通過爭論培育獨立思維；(3)為知識建構(gòu)展開必要的討論；(4)根據(jù)過程的需要，及時發(fā)問，提供建議，評論并對關(guān)鍵的概念進(jìn)行清晰的闡釋，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)績效的發(fā)展；(5)提供學(xué)習(xí)者共享經(jīng)驗(如爭論等)的機(jī)會，以促進(jìn)相互之間的理解和建構(gòu)新知。與此相對應(yīng)，為了勝任高階思維能力發(fā)展的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者必須扮演如下角色：積極參與小組協(xié)作學(xué)習(xí)，如論壇討論，使其成為知識建構(gòu)的途徑；帶著自己的觀點參與學(xué)習(xí)，對自身的觀點進(jìn)行批判性的分析，并根據(jù)沖突的觀點和思考，修正有關(guān)概念；清晰地表達(dá)／闡釋現(xiàn)有的理解和誤解；積極發(fā)展互動的社會技能，以適應(yīng)評論同伴的觀點、進(jìn)行小組／團(tuán)隊建構(gòu)新知以及創(chuàng)設(shè)社會氛圍的需要。

(三)從知識共享到知識建構(gòu)的分析模型

表4   基于互動的從知識共享到知識建構(gòu)的五個階段

如前所述，互動是知識建構(gòu)的前提，因此，充分認(rèn)識互動的過程是非常重要的。我們認(rèn)為，運用Gundwardena，Lowe and Anderson(1997)開發(fā)的內(nèi)容分析工具，有助于我們理解互動和知識建構(gòu)的過程。他們提出了一個五階段分析模式，亦即從知識共享到知識建構(gòu)要經(jīng)歷五個階段，如表4所示。

(四)知識建構(gòu)的教學(xué)法則

研究表明，通過知識建構(gòu)(如分析、綜合、評價等活動)的方式，是促進(jìn)高階思維能力發(fā)展的有效途徑。從知識建構(gòu)的角度來看，促進(jìn)高階思維發(fā)展的主要教學(xué)法則有六條，如表5所示。

表5  基于知識建構(gòu)的高階思維發(fā)展的教學(xué)法則

四、問題／任務(wù)設(shè)計

(一)問題／任務(wù)類型

問題／任務(wù)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力教學(xué)設(shè)計的核心。從學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計研究文獻(xiàn)來看，問題／任務(wù)是緊密聯(lián)系的概念。它們有一個共同的特點一一真實性(authenticity)。問題是挑戰(zhàn)性、真實性、困惑性的學(xué)習(xí)任務(wù)，是一種特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。問題設(shè)計是高階思維能力教學(xué)的把手或著力點。當(dāng)前，國外的信息化教學(xué)理論與實踐尤其重視“通過問題設(shè)計”來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展，呈現(xiàn)出把促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力作為信息化教學(xué)發(fā)展方向的趨勢。

《通過設(shè)計來理解》(Understanding by Design)一書的作者G．Wiggins(1998)指出，真實的教育是由思維習(xí)慣和高級思維技能構(gòu)成的?，F(xiàn)代課程的基本單位是“問題”，課程改革的主要任務(wù)是“重新組織”課程，通過問題設(shè)計來組織課程內(nèi)容。Wiggins指出，我們應(yīng)精心設(shè)計單元和課程，幫助學(xué)生發(fā)展他們的理解能力。教師要在自己的教學(xué)設(shè)計中設(shè)計“基本問題”和“單元問題”(Essential Question and Unit Question)，把大量的知識進(jìn)行重新組織，以激發(fā)學(xué)生全身心進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，對所學(xué)的知識進(jìn)行深刻理解，以促進(jìn)學(xué)生高級思維能力的發(fā)展。

所謂“基本問題”，是指學(xué)科中處于核心位置的基本概念，是指向?qū)W科核心思想和深層次理解的、能夠揭示學(xué)科內(nèi)涵豐富性和復(fù)雜性的問題。它不是像現(xiàn)在許多教科書上那些針對具體知識點的問題?；締栴}的特點是指向?qū)W科的核心，在某一學(xué)科領(lǐng)域中的基本概念、規(guī)律和原理，包孕其他重要的問題。例如，“人類的歷史是一個進(jìn)步的歷史嗎?”“有機(jī)體是怎樣適應(yīng)周圍而生存下來的?”“光是什么?”等等。對教師來說，基本問題有利于教師關(guān)注在較長教學(xué)時段(如一學(xué)年課程／中小學(xué)某一學(xué)段)中的重要教學(xué)主題，并通過各種教學(xué)活動實現(xiàn)那些基本的概念；有利于教師從人、社會、自然、生活的視野來為學(xué)生考慮自己的學(xué)科教學(xué)。對學(xué)生來說，基本問題幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中的高級思維活動，促使學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)；幫助學(xué)生從哲理高度來認(rèn)識所學(xué)的學(xué)科知識，使學(xué)習(xí)與人類歷史、社會、自然相聯(lián)系，使當(dāng)前的學(xué)習(xí)聯(lián)系到其他學(xué)科和更廣泛的主題。

所謂單元問題，是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索基本問題的、比較具體和容易理解與操作的問題。它以單元教學(xué)／學(xué)習(xí)主題展開活動，沒有明顯的“正確”答案，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和思考。單元問題是理解基本問題的具體通道／橋梁，因為基本問題是學(xué)科中基礎(chǔ)性和抽象性的問題，需要學(xué)生經(jīng)歷大量的實踐和研究才能夠理解和領(lǐng)悟。通過不斷地經(jīng)歷和研究單元問題，使學(xué)習(xí)者發(fā)展高階思維能力，逐步掌握學(xué)科的基本問題。例如，與上面的基本問題相對應(yīng)，單元問題是“同50年前相比，現(xiàn)在的教育公平性，是提高了還是退步了?”“兩棲類和爬行類動物是怎樣適應(yīng)環(huán)境而生存的?”“黑暗中貓是怎樣看東西的?”等等。

(二)問題／任務(wù)設(shè)計

根據(jù)上述，所謂問題設(shè)計，是指圍繞學(xué)科基本概念而進(jìn)行的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，它通常是通過問題的形式來重新組織課程內(nèi)容，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種真實的、復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性和吸引力的學(xué)習(xí)任務(wù)。對具體教學(xué)來說，問題設(shè)計的思路是從基本問題著眼，單元問題著手。每個單元問題設(shè)計要體現(xiàn)基本問題的思想精髓，也要考慮漸進(jìn)的、可操作的學(xué)習(xí)活動方式。對教學(xué)設(shè)計來說，問題設(shè)計更多的是指單元問題教學(xué)設(shè)計，如學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)主題。WebQuest的主要倡導(dǎo)者B．Dodge博士認(rèn)為，任務(wù)是WebQuest中(引言、任務(wù)、過程、資源、評價和結(jié)語)的一個重要組成部分。它是選題和課程教學(xué)目標(biāo)的具體化。一個好的任務(wù)應(yīng)該是有挑戰(zhàn)性的、可行的和有趣的，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的運用(對信息進(jìn)行深度加工)，能體現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想，而不是學(xué)習(xí)者只要通過簡單收集、整理、拷貝和粘貼就可以完成的。

B．Dodge把WebQuest的學(xué)習(xí)任務(wù)分為12種：總結(jié)匯編任務(wù)、設(shè)計型任務(wù)、創(chuàng)造性成果任務(wù)、說服型任務(wù)、建立共識的任務(wù)、科學(xué)活動任務(wù)、自我認(rèn)識任務(wù)、分析型任務(wù)、批判型任務(wù)、。復(fù)述型任務(wù)、新聞工作任務(wù)和神秘任務(wù)。他認(rèn)為，要有效地成為促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些任務(wù)必須引發(fā)學(xué)習(xí)者運用如下八個方面的高階思維能力：（1）比較、鑒別、闡明事物之間的類似之處和不同之處；(2)根據(jù)事物的屬性和特征，將它們分類；(3)通過觀察和分析，歸納出一般化的原理；(4)通過給定的原理和法則，推論出未知的結(jié)果；(5)分析錯誤，即找出并闡明自己和他人思維中的錯誤；(6)找出支持的論據(jù)，即對每一個觀點和看法都要給出支持的論據(jù)；(7)概括，即找出龐雜的信息下面隱藏的規(guī)律和模式；(8)提出觀點，即能夠確定并闡明自己對問題的看法。也就是說，只有當(dāng)WebQuest的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動具有以上若干方面的特征時，才有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。

結(jié)語

綜上所述，通過有意識的培養(yǎng)和訓(xùn)練、開展高階學(xué)習(xí)活動、根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類設(shè)計／反思教學(xué)、將高階思維的發(fā)展融合于具體教學(xué)活動之中和運用信息技術(shù)作為認(rèn)知工具，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維發(fā)展。高階學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)是發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的重要路徑，而問題／任務(wù)設(shè)計則是決定能否有效展開高階學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)的前提與關(guān)鍵。這些假設(shè)值得我們進(jìn)一步探索，它們是未來教學(xué)設(shè)計／信息化教學(xué)設(shè)計研究的核心課題或發(fā)展的生命線。對于如何有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展，以往和現(xiàn)在的教學(xué)設(shè)計研究還遠(yuǎn)未予以足夠的重視。而今，隨著知識時代對人才素質(zhì)需求的新挑戰(zhàn)，面對國際教學(xué)設(shè)計研究重視發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維的浪潮，我們需要迫切地反思和改觀教學(xué)設(shè)計研究與實踐的價值取向。