序 言
發(fā)端于科學(xué)哲學(xué)和心理學(xué)的建構(gòu)主義思想，在教育學(xué)的學(xué)術(shù)討論里獲得了相當(dāng)?shù)膶檺?。正如Fox所指出，“在教育著作中對于學(xué)習(xí)觀的論述里，建構(gòu)主義正呈現(xiàn)著一種支配態(tài)勢”，[1]他對于這一判斷加上了一個限定——“起碼是在盎格魯一撒克遜人的學(xué)術(shù)世界里”。不過近年國內(nèi)教育界相關(guān)研究的現(xiàn)狀①顯示，這一限定可以再擴充，因為建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，在國內(nèi)也有可能成為一種主導(dǎo)的理論思潮。
就在建構(gòu)主義對知識觀、學(xué)習(xí)觀和師生觀形成巨大沖擊，革命性、創(chuàng)新性的色彩愈加彰現(xiàn)的同時。在這層厚厚的色彩背后，如同歷史上其他形形色色的理論一樣，也有著自身難圓其說的限制。不過在對建構(gòu)主義組織理論與實踐的反思之前，仍需對建構(gòu)主義本身進行梳理和概述。
1．建構(gòu)主義的意涵
有西方學(xué)者將建構(gòu)主義比作一座“大教堂”-(broad church)，這并不為過。作為一種龐雜的學(xué)習(xí)理論，其來源駁雜，流派紛呈。②各個流派的觀點雖有出入，但共通之處亦為明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是知識的四大屬性；由此，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者于豐富之情境中，通過主動探索和協(xié)商合作，從而建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識的過程；學(xué)習(xí)的過程中，教師與學(xué)生同為平等的參與者和對話者，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者與促進者。
2．建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)
追溯建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，則需從維科(Vico)談起。這位被當(dāng)今激進建構(gòu)主義稱為“18世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)”，就曾精辟地說到：“上帝了解這個世界，因為他創(chuàng)造了這個世界；人只能了解他們所創(chuàng)造的東西”。[2]在《新科學(xué)》一書中他指出人類歷史的進程是社會文化各個方面相互聯(lián)系、相互作用的有機進程，“真理就是創(chuàng)造”，認(rèn)為人類史是人類自己創(chuàng)造的；[3]而建構(gòu)主義者運動的淵源則可從杜威的“實驗學(xué)?！闭业骄€索。杜威(Dewey)把思想、理論和概念都看作是人應(yīng)付環(huán)境的手段，真理只是一種有用的假設(shè)，“真理就是效用”。
其后結(jié)構(gòu)主義的上升，特別是皮亞杰(Piaget)所提出的發(fā)生學(xué)結(jié)構(gòu)主義，成為建構(gòu)主義的直接來源；同時期的西方科學(xué)哲學(xué)中“歷史主義學(xué)派”的興起，特別是庫恩(Kuhn)有關(guān)認(rèn)識論的主張，也給建構(gòu)主義提供了更為穩(wěn)固的哲學(xué)基礎(chǔ)。[4]庫恩提出“范式理論”，認(rèn)為科學(xué)家認(rèn)識的世界并不是客觀實在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，只是不同科學(xué)家集團在不同心理條件下產(chǎn)生的不同信念。因此“科學(xué)家并沒有發(fā)現(xiàn)自然的真理，也沒有越來越接近真理”；[5]20世紀(jì)60年代開始的后現(xiàn)代主義哲學(xué)更是給予建構(gòu)主義以極大支持，甚至有學(xué)者將建構(gòu)主義本身歸于后現(xiàn)代主義其中。[6]后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂(Rorty)所提出的反表象主義(anti—representationalism)認(rèn)為，心靈并不能準(zhǔn)確地反映實在，因此真正客觀準(zhǔn)確的知識并不存在，[7]反表象主義因此成為建構(gòu)主義主要的認(rèn)識論。
維科的“新科學(xué)”、杜威之“實用主義”、庫恩的“范式理論”、皮亞杰的“發(fā)生學(xué)結(jié)構(gòu)主義”及羅蒂的“反表象主義”，都為建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展提供了思想淵源，建構(gòu)主義也正是在這些哲學(xué)基礎(chǔ)上形成的。
3．建構(gòu)主義的心理學(xué)基礎(chǔ)
建構(gòu)主義的形成與發(fā)展，也離不開心理學(xué)理論的支持，建構(gòu)主義本身就是認(rèn)知理論的一種發(fā)展。皮亞杰與維果茨基(Vygotsky)對于建構(gòu)主義的發(fā)展做出重要貢獻，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論與維果茨基的心理發(fā)展理論也成為建構(gòu)主義的重要心理學(xué)基礎(chǔ)。
皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論是在批判舊認(rèn)識論的基礎(chǔ)上建立起來的，認(rèn)為知識是主題逐漸建構(gòu)而成的，而不是先于主體而存在的。兒童主動參與學(xué)習(xí)的過程，通過“同化”和“順應(yīng)”的方式，建立起知識結(jié)構(gòu)。[8]20世紀(jì)70年代末，布魯納(Bruner)等美國教育心理學(xué)家將維果茨基的思想介紹到美國，推動了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為人類的行為是發(fā)生在文化的脈絡(luò)中的，發(fā)展就是將社會共享行為內(nèi)化這一轉(zhuǎn)化過程，因此學(xué)習(xí)和發(fā)展是在社會與文化的脈絡(luò)中得以發(fā)生。[9]
認(rèn)知心理學(xué)也為建構(gòu)主義提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。認(rèn)知心理學(xué)，尤其是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)(situated cognition and learning)理論對“處境主義”的重視，強調(diào)真實的學(xué)習(xí)應(yīng)在有意義的處境中出現(xiàn)，③參與基于社會情境的一般文化實踐是個人認(rèn)知的源泉。[10]雖然實用主義所衍生的進步與主義運動和改革教學(xué)法與歐洲所強調(diào)的“社會一文化理論”及處境認(rèn)知有不同的理論取向，但它們兩者的相同點在于“重建”(reconstruction)。[11]
4．建構(gòu)主義的理論流派
正是因為建構(gòu)主義主要的心理學(xué)基礎(chǔ)為皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和維果茨基的心理發(fā)展理論，建構(gòu)主義的講述也大致可分為兩大原則：一為“個人建構(gòu)其自我理解”；另一為“所有知識是社會性建構(gòu)的”。前者可理解為“主體中心”建構(gòu)主義理論，發(fā)端于皮亞杰的理念，同時涉及激進式建構(gòu)主義者及認(rèn)知建構(gòu)理論者的想法，以學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知的所在地。后者以社會建構(gòu)主義或建構(gòu)式主義(constructionisms)，其淵源為維果茨基有關(guān)社會文化之心理學(xué)觀點。[12]這些論者重視“個體中心建構(gòu)論者”所忽略的現(xiàn)象，包括脈絡(luò)(context)、情勢(circumstance)或擾亂(perturbation)。這些現(xiàn)象包括語言本身、各種學(xué)科內(nèi)容、社會環(huán)境、學(xué)校文化、整體課堂環(huán)境等等。
這兩大原則僅大體對建構(gòu)主義做出分類，細(xì)察其中，建構(gòu)主義流派可謂百家紛呈。此處循Fox的論述，建構(gòu)主義可包括：皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)(mediated learning)、激進建構(gòu)主義及社會建構(gòu)主義(Fox，2001)。[13]皮亞杰式建構(gòu)主義強調(diào)認(rèn)知的適應(yīng)性和個體對世界模式的建構(gòu)，知識是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的；新維果茨基派建構(gòu)主義則強調(diào)社會文化對于知識和學(xué)習(xí)的背景作用，學(xué)習(xí)者在文化情境中進行學(xué)習(xí)；中介式學(xué)習(xí)則重視聯(lián)合教師、學(xué)習(xí)者和多媒體技術(shù)的力量，創(chuàng)設(shè)一種個人化學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)者從中能享用更多學(xué)習(xí)資源；激進建構(gòu)主義則認(rèn)為人們無法獲得客觀知識，個人對知識的建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的，認(rèn)識的功能在于適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界；社會建構(gòu)主義認(rèn)為知識是社會性交互作用的產(chǎn)物，知識是在人類范圍里建構(gòu)起來的，它具有社會性的特征。[14]
理論之一：自我的知識
羅蒂在《哲學(xué)與自然之鏡》一書中開宗明義地指出“如果不把心靈看作一面鏡子，那就不會把知識當(dāng)作準(zhǔn)確的表象。如果沒有后面這種看法，笛卡兒和康德所共有的一個策略，即通過不斷檢查、修理和擦亮這面鏡子以獲得更為準(zhǔn)確的表象，就失去了意義”，[15]建構(gòu)主義者正基于反表象主義的認(rèn)識論建構(gòu)起自己的知識觀。
1．認(rèn)識中的“洞穴假相”——人心之鏡并非明凈均勻，因此無法完全客觀地反映實在，也就無法形成真正客觀、精確的知識，每個個體所構(gòu)建的知識之間不存對錯、高低之分。
培根(Bacon)當(dāng)初提出“洞穴假相”，其本意是指個體在認(rèn)識和分析問題時，為個體自身的主觀性所限制，好比每個人都坐在他所特有的洞穴之中，為狹窄天地所限而無法正確認(rèn)識事物的本來面貌，致“使自然之光發(fā)生曲折和改變顏色”。[16]但培根并不否認(rèn)個體不能正確認(rèn)識事物，相反他認(rèn)為個體清除了“洞穴假相”等四類假相的流毒之后，就能走進“建筑在科學(xué)上面的人的王國的大門”。L17 J而在建構(gòu)主義那里，這一“洞穴假相”似乎成為不可逾越的認(rèn)識天塹，人類無法形成真正客觀的、精確的知識，因此不存在既有的客觀知識體系，“知識是被創(chuàng)造的而非被發(fā)現(xiàn)的”。④
建構(gòu)主義夸大個體認(rèn)識的“洞穴假相”的作用。首先，既然知識無對錯、高低之分，“建構(gòu)主義教學(xué)理論”和“傳統(tǒng)說教理論”同為個體所建構(gòu)之知識，也無高低之分。因此真正的建構(gòu)主義者就沒有理由讓教師采納“建構(gòu)主義教學(xué)理論”而不采用“傳統(tǒng)說教理論”，同時就無法對“傳統(tǒng)說教理論”提出任何責(zé)難。
其次，建構(gòu)主義強調(diào)課堂教學(xué)中教師需給學(xué)生一定的指導(dǎo)，指出教師學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進者。但這同樣產(chǎn)生了一個問題，教師與學(xué)生同為認(rèn)識的主體，教師所建構(gòu)的知識和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的知識亦無高低之分，教師無可憑借去指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生也可以“知識之間不存在對錯、高低之分”為由拒絕教師的指導(dǎo)。
過分夸大“洞穴假相”的影響力，用“創(chuàng)造”代替“發(fā)現(xiàn)”，實質(zhì)上是拒斥客體在個體認(rèn)識中的關(guān)鍵作用。雖然承認(rèn)客觀世界的存在，但將其僅視為一種認(rèn)識的材料，而否認(rèn)它于認(rèn)識過程和認(rèn)識結(jié)果的作用，將知識主觀化和工具化，[18]最終還是走上“主觀主義”(subjectivism)認(rèn)識論的道路。
2．個體建構(gòu)自我的(社會的)知識——個體通過與周圍環(huán)境、他人的互動中構(gòu)建自我的(社會的)知識，形成自我對世界的個性理解。
如前文所言，建構(gòu)主義的講述可分為兩大原則：一為“個人建構(gòu)其自我理解”；另一為“所有知識是社會性建構(gòu)的”。因此在知識觀上，以激進建構(gòu)主義和認(rèn)知建構(gòu)主義為代表，強調(diào)知識為異質(zhì)的和個體化的；以社會建構(gòu)主義為代表，則認(rèn)為知識是被社會性地建構(gòu)起來的。尚且不論其作為建構(gòu)主義內(nèi)部所存分歧而有之傾軋，兩派論述本身也有各自的偏頗之處。
激進建構(gòu)主義以知識為自我對世界的個性理解，知識有異質(zhì)性和個體性之特點。就格拉色斯費爾德(Glasersfeld)的觀點為例，他認(rèn)為知識和現(xiàn)實本身都是建構(gòu)的，完全沒有外在客觀世界的影響，因此可算是一種具備反客觀主義(anti—objectivist)取向和主觀的理想主義(subjectivistidealism)。[19]然而這必然將認(rèn)識引入唯我論(solopism)的陷阱，“這(觀點)距離另一斷言——個體主觀之經(jīng)驗?zāi)耸侨恐?jīng)驗——僅一步之遙”。[20]而因個體所建構(gòu)知識的異質(zhì)性，個體間分享與交流知識的可能性亦被完全取消，于知識與信念(belief)之間劃上了等號。然而柏拉圖(Plato)早就對信念和知識做出區(qū)分：
“A認(rèn)識P”≡(Ⅰ)P是正確的——事實條件
(Ⅱ)A相信P——信任條件
(Ⅲ)A有很好的理由相信P——證明條件
這一認(rèn)識從柏拉圖時代既已成為認(rèn)識論之正統(tǒng)，其核心即——任何信念，即便是正確的信念，也不等同于知識。[21]如此將知識與信念等而觀之，其后果則是個體將自己置于信念的高塔之上，以“我所相信的就是知識”為幌而沉迷于自我的世界中。
激進建構(gòu)論者為了避免完全排斥實在論(realism)，建立“經(jīng)驗流”(experiential stream)的觀念，作為唯我論與現(xiàn)實主義的緩沖，間接而隱晦地接受外在于主體之外(在其經(jīng)驗世界里)有部分現(xiàn)實。[22]此外，他們提出知識和實體可生存(viable)的觀念(取代真理的概念)，意即個人所處社會——自然的脈絡(luò)限制他／她所建構(gòu)的意念。[23]
后者則提出知識是個體間磋商形成的共識，但正如認(rèn)知建構(gòu)主義者所認(rèn)識到的，個體確實能夠獨自習(xí)得知識，而非總是通過與他人的協(xié)商而構(gòu)建。歷史上諸多發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，前人的知識基礎(chǔ)和現(xiàn)實認(rèn)知環(huán)境確實起了重要的作用，但更多是賴于個體的認(rèn)知和智慧。正如很多人都曾看過蘋果落地，但只有一個牛頓(Newton)首先悟出“重力的法則”。再者，將知識簡單等同與個體磋商形成的共識，也有著潛在的危險。譬如，哥白尼(Copernicus)的“日心說”、牛頓的“三大定律”及愛因斯坦(Einstein)的“相對論”，它們在提出的當(dāng)時并未被多數(shù)人接受，非議和批評卻接踵而來。如果他們當(dāng)時認(rèn)為共識即為知識的話，如此具有劃時代意義的科學(xué)理論則可能要晚上幾個世紀(jì)才會出現(xiàn)?！罢胬硗莆赵谏贁?shù)人的手里”，對于知識的發(fā)展，個體間共識的形成是需要的，但個體對共識的超越也是必需的。
另一方面，由于個體的交流主要以語言作為中介，所以后者論斷有了另一種表述——所有的知識都基于語言和語言之?dāng)⑹?。[24]從這一表述可推導(dǎo)出這樣的推論：在前語言狀態(tài)下知識就無法產(chǎn)生。但是事實并非如此，兒童在習(xí)得語言之前可從自我之探索等其它途徑獲取知識，同樣無語言動物亦可通過訓(xùn)練獲得知識。再者，日常生活和科學(xué)研究中的基本事實表明，人類知識中存在著大量難以言傳的默會知識(tacitknowledge)。[25]博藍尼(Polanyi)甚至指出，默會認(rèn)知作為一種理解力，它在人類認(rèn)識的各個層次上都起著主導(dǎo)性的、決定性的作用，默會維度相對于明言知識(articulate knowledge)具有理論上的優(yōu)先性。L26 J由此可見知識并非總基于語言，個體可以通過默會認(rèn)知獲得默會知識，而這種默會知識更多源于個人的理解能力，而非與他人磋商的結(jié)果。
無論是認(rèn)識中的“洞穴假相”還是個體建構(gòu)自我的知識，建構(gòu)主義都可能將人類認(rèn)識引入歧途：激進的建構(gòu)主義所提出的想法未能處理學(xué)習(xí)者尋求“真確”知識的可能障礙，包括誤解主義(misconceptions)、主觀主義(subjectivism)、唯我論(solipism)及不堅決的相對主義(relativism)；[27]社會建構(gòu)主義試圖引入“他者”(the others)來彌補激進建構(gòu)主義者的不足，卻只是使得天平從一側(cè)傾向于另一側(cè)，極易陷入社會唯我論(socialsolipsism)。[28]
理論之二：自主的學(xué)習(xí)
與“自我的知識”相應(yīng)，建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上提出“自主的學(xué)習(xí)”，強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者于豐富情境中主動建構(gòu)意義，創(chuàng)造知識的過程。
1．學(xué)習(xí)是一個主動的過程(active process)——學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)意義的過程。
基于對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)和行為主義的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)的批判，建構(gòu)主義旗幟鮮明地指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，這一主動建構(gòu)的基礎(chǔ)則是學(xué)習(xí)者的有意注意。換言之，學(xué)習(xí)作為一種主動的過程，就應(yīng)是一個有意識的過程，也應(yīng)是有主動意向的過程。然而，這一點非常值得商榷，學(xué)習(xí)是否一定是一個學(xué)習(xí)者有意識的過程?學(xué)習(xí)是否一定是學(xué)習(xí)者主動意向的過程?
瑞伯(Reber)于1965年就提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)(implicit learning)——無意識獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識的過程。他指出，人能夠通過兩種模式來學(xué)習(xí)復(fù)雜事物：一是外顯學(xué)習(xí)(explicit leaming)，一是內(nèi)隱學(xué)習(xí)。[29]內(nèi)隱學(xué)習(xí)相對于外顯學(xué)習(xí)最突出的特征在于其無意識性，學(xué)習(xí)者可以自動地產(chǎn)生內(nèi)隱知識，無需有意識地去發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作的外顯規(guī)則。[30]由此可見，學(xué)習(xí)并非都是一種有意識的過程，個體可以通過無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識。因此，這樣的內(nèi)隱學(xué)習(xí)就不一定是學(xué)習(xí)者主動為之的過程。
皮亞杰在論述個體的認(rèn)知過程時，提出個體通過同化與順應(yīng)，或是將外在刺激納入已有圖式，或是調(diào)節(jié)原有圖式來適應(yīng)環(huán)境。個體認(rèn)識世界的過程就是個體與外在世界互動的過程，個體既施行動于外在世界，亦從外在世界獲得反饋。因此，學(xué)習(xí)既包含學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的成分，亦包括從外界吸收的成分。強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動色彩固然重要，但若就此走向極端，則可能過猶不及。故筆者更傾向奧蘇伯爾所倡之意義學(xué)習(xí)，他指出判定一個學(xué)習(xí)是否為意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)在于——學(xué)習(xí)過程中新舊知識的聯(lián)系是否為實質(zhì)性聯(lián)系和非人為性聯(lián)系。細(xì)述為三——學(xué)習(xí)材料具有邏輯性，學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)的心向，學(xué)習(xí)者已有觀念中具有能與當(dāng)前學(xué)習(xí)進行聯(lián)系的適當(dāng)之經(jīng)驗。[31]因此若被動接受學(xué)習(xí)合以上之標(biāo)準(zhǔn)，也是一種意義學(xué)習(xí)，倘若主動學(xué)習(xí)不合以上標(biāo)準(zhǔn)，也只能是一種機械學(xué)習(xí)。
2．學(xué)習(xí)是個體創(chuàng)造知識的過程而非發(fā)現(xiàn)知識的過程——并不存在獨立的、客觀的知識體系，學(xué)習(xí)不是個體去發(fā)現(xiàn)外在于個體的知識，而是自己去創(chuàng)造知識的過程。
建構(gòu)主義以其知識觀——不存在獨立的、客觀的知識體系——為前提，進而提出學(xué)習(xí)是個體創(chuàng)造知識的過程而不是發(fā)現(xiàn)知識的過程。若不論其前提的正確與否，這一推理確實合乎邏輯，然而這一前提本身就有商榷之處，其邏輯推論自然缺少根基。
由于庫恩首先對科學(xué)知識發(fā)起挑戰(zhàn)，提出科學(xué)知識不過是科學(xué)家的信念而已，建構(gòu)主義進而提出沒有一類知識是客觀的。但縱觀人類發(fā)展歷史，包括科學(xué)在內(nèi)的人類知識體系確實不斷前進。從牛頓的三大定律，到愛因斯坦的相對論，再到新近的量子力學(xué)。前人的理論確實在被不斷的推翻，但這并不意味著知識失去了客觀性，而是知識在不斷向客觀進軍。所以，皮亞杰本人也承認(rèn)“客體代表著一個其本身永遠不會被達到的極限”，但“課題只是由不斷的接近而被達到”。[32]《大學(xué)》一篇在論“格物致知”時就言：“人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理。惟于理有未窮，故其知有不盡也”。[33]正是人知曉“理有未窮，知有不盡”的道理，因此在當(dāng)所建立的知識一次次被自己推翻時，人并未選擇放棄而是更加地努力，或許真正客觀的知識我們永遠都無法達及，但我們會努力使知識愈加接近于客觀。因此，知識體系是否獨立、客觀地存在，仍是一個哲學(xué)上需要不斷思辯的議題。
再者，人類文明已經(jīng)累積了豐富的知識資源，并且形成相對穩(wěn)定的體系，牛頓亦坦言自己是“站在巨人的肩膀上”。那么這些豐富的知識資源確實需要學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、吸收。而且現(xiàn)代社會對人才的知識背景日益注重，但人所接受的正規(guī)教育不過一二十年之久，若讓每個人逐一創(chuàng)造所需之全部知識，無論學(xué)校還是學(xué)生自己都無法提供足夠的時間。進而言，若人人將有限時間盡予對已有知識的再創(chuàng)造，恐也無力進行真正的知識創(chuàng)新?；蛟S，建構(gòu)主義者會將矛頭指向?qū)W校學(xué)科體系。然而學(xué)校的學(xué)科體系雖有保守、穩(wěn)定之勢，但它更為強調(diào)得是其基礎(chǔ)性，學(xué)習(xí)者只有在掌握這些基礎(chǔ)的學(xué)科知識之后，才能進而發(fā)展自己。[34]
3．學(xué)習(xí)是基于情境的——個體學(xué)習(xí)是在豐富的情境中進行的，通過與情境中人和物的互動創(chuàng)造出知識來。
情境學(xué)習(xí)歷來為建構(gòu)主義所推崇，認(rèn)知學(xué)藝(cognitive apprenticeship)模式與拋錨式教學(xué)(anchored instruction)模式則是情境學(xué)習(xí)之教學(xué)模式。但建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)都?xì)w結(jié)為基于情境，強調(diào)學(xué)習(xí)總是與一定的文化背景即“情境”相聯(lián)系，否定了間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的可能性，未免滯隅則失。
首先，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中存在著不少符號層面的學(xué)習(xí)，例如高等數(shù)學(xué)或者高等化學(xué)的學(xué)習(xí)，學(xué)生更多是在一堆數(shù)學(xué)符號或化學(xué)符號中進行學(xué)習(xí)，其天然缺乏情境背景。但若為實現(xiàn)學(xué)習(xí)的情境性，憑空也要造出個情境來，是否又是一種“新八股”呢?而且從人的心理發(fā)展來看，個體思維呈現(xiàn)從形象思維向抽象思維的發(fā)展：[35]在形象思維階段，學(xué)習(xí)的情境色彩則需重抹；但在抽象思維階段，學(xué)習(xí)就不總與情境相聯(lián)系。因此，知識的學(xué)習(xí)并不一定都要在具體的情境中進行，抽象訓(xùn)練有著存在的必要，[36]學(xué)習(xí)應(yīng)在情境化(contextualization)與去情境化(decontextualization)之間取得平衡。[37]即使是在兒童早期——形象思維的階段，兒童也需要采用包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)在內(nèi)各種學(xué)習(xí)方式。[38 ]
其次，從教育的發(fā)展歷程來看，原始社會中并沒有學(xué)校，學(xué)習(xí)都是在日常生活情境中進行的。隨著社會發(fā)展，專門學(xué)習(xí)與教育場所——學(xué)校開始出現(xiàn)。學(xué)校不同于其它學(xué)習(xí)場所的本質(zhì)特點就在于，學(xué)校提供一整套學(xué)科的知識體系，這一套學(xué)科體系正是對以往人類知識經(jīng)驗的提煉。[39]這一經(jīng)過提煉的知識本身與日常情境有一定距離，學(xué)校亦因此不同于日常生活場所。但如果將學(xué)校中的學(xué)習(xí)悉數(shù)植根于情境，而與學(xué)生日常生活情境無異，學(xué)校也就失去存在的必要性，學(xué)習(xí)盡可回歸原始社會的狀態(tài)。
自主的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者主體性的肯定與提升，是值得傳統(tǒng)教學(xué)去借鑒的。但若將學(xué)習(xí)的性質(zhì)簡單歸結(jié)為主動性、創(chuàng)造性與情境性，必然夸大學(xué)習(xí)過程中的社會偶然性因素，促成學(xué)習(xí)的“自我中心化”。[40]
前 景
前文在對理論層面的建構(gòu)主義進行梳理的同時，亦揭示其中存在的種種夸大抑或悖論，然而本文并不旨在為批判而批判，而是在于提供一種反思，在于對一種危險的提醒。這一危險并非這些夸大或悖論本身，而是“建構(gòu)主義式實踐——這個出身于自由主義教育傳統(tǒng)的教育界新生兒——中好的部分，會和不足憑信之認(rèn)識論的洗澡水一起被倒掉”，[41]進步主義已經(jīng)是這一危險的“前車之鑒”。在筆者看來，建構(gòu)主義作為一種理想方式確實能給傳統(tǒng)教學(xué)注入新鮮血液，但其本身的“限制”可能會讓建構(gòu)主義的理想無法實現(xiàn)。因此建構(gòu)主義必須直面自己的不足，于理論和中做出積極應(yīng)對，積淀起厚實的理論基礎(chǔ)，亦為建構(gòu)主義的實踐鋪平前路。
1．走向建構(gòu)主義的兼容
從建構(gòu)主義的諸多論述中可以看出，建構(gòu)主義似乎通過對傳統(tǒng)教學(xué)一種徹底的批判來確立自己的位置，[42]無論從反對被動學(xué)習(xí)提倡主動學(xué)習(xí)，還是否認(rèn)知識的客觀性以倡知識的個體性、建構(gòu)性，都顯示建構(gòu)主義在批判一種極端的同時走向另一個極端。因此建構(gòu)主義首要解決的問題就是如何減弱建構(gòu)主義的激進部分(radicalness)。
對于這一問題，本文中從知識觀和學(xué)習(xí)觀對建構(gòu)主義所提之種種可為一種解決基礎(chǔ)。在知識觀上，建構(gòu)主義需認(rèn)可相對的客觀真理之存在，知識不應(yīng)是個人的信念，而應(yīng)具有相對的普遍性。個人或群體所建構(gòu)之認(rèn)識既植根于客觀世界，就可通過實踐來檢驗其認(rèn)識的真理性，實踐仍然是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。[43]激進建構(gòu)主義者嘗試引入社會“相互主體性”(social intersubjectivity)的意念，以調(diào)和個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。他們建構(gòu)“他人”(others)的概念，含蘊著同質(zhì)的人性，以及客觀原則性(objective regularity)等可能性，這種發(fā)展方向?qū)е陆?gòu)的實在論(constructedrealism)，或者所謂相互客觀性(intembjectivity)。[44]即往所形成的知識體系，雖然并非絕對真理，但在一定范圍內(nèi)仍具有真理性，對于這類知識體系應(yīng)有吸收與批判兼取的態(tài)度，實現(xiàn)傳承與超越之并舉。
在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義需尊重多樣化學(xué)習(xí)的現(xiàn)實，認(rèn)識到在主動學(xué)習(xí)之外還有被動學(xué)習(xí)、內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在，因此對前人所建構(gòu)的知識體系可通過自主探索和吸收汲取的方式來學(xué)習(xí)。同理，作為學(xué)習(xí)方式的一種，情境式學(xué)習(xí)有自己的適用范圍，不應(yīng)無視年齡、性格、學(xué)習(xí)內(nèi)容等因素的不同而一概而論。所以，正如有學(xué)者在總結(jié)杜威精神所指出的：“因為沒有一種最好的成長方式，所以沒有一種最好的教育方法”。[45]無論建構(gòu)式教學(xué)，抑或傳統(tǒng)教學(xué)，各有利弊，都應(yīng)因時、因地、因人而異。[46]
事實上，不少建構(gòu)主義者也認(rèn)識到這一問題，并且試圖去解決這一問題，包括認(rèn)知靈活性理論(cognitive nexibility theory)與科爾的“實在論的建構(gòu)主義”在內(nèi)的新近建構(gòu)主義理論，都在為減弱建構(gòu)主義的激進部分做著不懈的努力。然而，建構(gòu)主義還需要解決來自其自身的內(nèi)部問題，這一問題即：如何實現(xiàn)建構(gòu)主義不同流派觀點的磨合。
2．走向建構(gòu)主義的磨合
建構(gòu)主義理論內(nèi)部流派林立，本是建構(gòu)主義發(fā)展的見證，但時至今日確也成為建構(gòu)主義發(fā)展的一大阻礙。首先，“個人建構(gòu)”與“社會建構(gòu)”分領(lǐng)著建構(gòu)主義兩大講述，實際上就已造成兩者在知識觀和學(xué)習(xí)觀上的傾軋之勢，前者強調(diào)知識與學(xué)習(xí)的異質(zhì)性與個體性，后者則力舉知識與學(xué)習(xí)的社會本質(zhì)。然而事實上，兩者都只論及知識與學(xué)習(xí)的一個方面，兩個方面并沒有本質(zhì)上的沖突，只因兩大講述都將一方極端化、片面化，而造成一種傾軋。因此若將其合二為一——既認(rèn)可個體學(xué)習(xí)確實能建構(gòu)知識，又肯定個體間交流合作也能實現(xiàn)知識建構(gòu)——則會極大地推動建構(gòu)主義理論的統(tǒng)一。
其次，皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)、激進建構(gòu)主義及社會建構(gòu)主義等建構(gòu)主義理論，都從各個方面給予建構(gòu)主義以營養(yǎng)。各派分述個體建構(gòu)、社會文化背景、多媒體技術(shù)、新舊經(jīng)驗之互動和社會性交互，都能相互補充、互通有無。若將它們綜合為一體，形成一種統(tǒng)一的建構(gòu)主義理論，必然裨益于建構(gòu)主義教學(xué)的實踐。
因此，一方面通過建構(gòu)主義對理論自身的反思，弱化激進因素，從而實現(xiàn)建構(gòu)主義與它理論的兼容；另一方面通過建構(gòu)主義理論內(nèi)部各派間的溝通互助，實現(xiàn)建構(gòu)主義理論內(nèi)部的磨合與統(tǒng)一。在內(nèi)外兩方面的作用下，建構(gòu)主義可從理論層面實現(xiàn)發(fā)展，更能彰顯其進步性和優(yōu)勢。
隨著時間的流逝，建構(gòu)主義的風(fēng)潮漸漸走向沉淀與平實的態(tài)勢，如此的態(tài)勢下也恰恰是建構(gòu)主義本身進行批判與反思的契機，因為一種理論的發(fā)展并不能只靠對前人理論的“破”，更需要在“破”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“立”，而且要在“立”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)發(fā)展。如何避免走上世紀(jì)三十年代“進步主義”的老路很現(xiàn)實地擺在建構(gòu)主義的面前，只有通過建構(gòu)主義與它理論的兼容，通過建構(gòu)主義理論內(nèi)部的磨合，建構(gòu)主義才能真正為教育所用，才能真正為自己走向?qū)嵺`奠定堅實的基礎(chǔ)。
注釋：
① 自上世紀(jì)90年代開始，我國教育學(xué)者就開始關(guān)注建構(gòu)主義，逐漸成就主流之勢。作為匯總每年的中國教育研究現(xiàn)狀的資料書，<中國教育研究新進展?2001》與《中國教育研究新進展?2002》都將建構(gòu)主義作為一個專題進行論述?？梢娊陙恚?gòu)主義已成為我國教育研究者關(guān)注的焦點之一，而且此次基礎(chǔ)教育課程改革亦反映出建構(gòu)主義色彩。
② 國內(nèi)學(xué)者曾對此做了分類，提出建構(gòu)主義中流派可包括：個人建構(gòu)主義(individual constructivism)、激進建構(gòu)主義(radical constructivism)、社會建構(gòu)主義(social constructivism)、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論及控制論的觀點。具體參見瞿葆奎主編．中國教育研究新進展?2001．上海：華東師范大學(xué)出版社，2003．406—407
③這也即人類學(xué)家Laye所提出之“實踐的社群”(communities of practice)，學(xué)習(xí)者在實踐的社群的情境脈絡(luò)中合法參與，共同學(xué)習(xí)。具體參見：Laye，J．(1988)，Cognition in practice： Mind， mathematics，and culture in everyday life．Cambridge Press；Lave，J．(1997)，The culture of acquisition and the practice of understandig．In Martinez—Delgado，A．(2002)，Radical constructivism：Between realism and solipsism．Seience Education，V01．86，No．6；Laye，J.，＆Wenger，E．(1991)，situated learning：Legitimate peripheral participation．Cambridge University Press
④對“知識是被創(chuàng)造的而非被發(fā)現(xiàn)的”這一建構(gòu)主義的信條，F(xiàn)ox提出如此的批判：這一信條的邏輯推演的結(jié)果就是，對外在客觀世界的否認(rèn)。但正如Kivinen & Ristela在對Fox這一論述的分析中所指出的，反表象主義并未否認(rèn)外在于心靈的客觀世界的存在，只是認(rèn)為將我們的描述與“自在的現(xiàn)實”做比較是沒有意義的。就筆者而言，“知識是被創(chuàng)造的而非被發(fā)現(xiàn)的”這一論述所推演出的，最多不過是真正客觀的知識體系并不存在，人的認(rèn)識并不是去發(fā)現(xiàn)這個既有的知識體系，而是創(chuàng)造具有個人意味的知識。這一論述不同于“世界是被創(chuàng)造的而非被發(fā)現(xiàn)的”，后一論述才是否認(rèn)客觀世界的存在。而且建構(gòu)主義的種種教學(xué)模式。尤為強調(diào)對教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，強調(diào)學(xué)生主動探索和發(fā)現(xiàn)外在之學(xué)習(xí)情境，建構(gòu)自己的知識。從這一點來看，它對于“灌輸式”學(xué)習(xí)的反動，就是對既有之客觀知識體系存在的反叛，相反它更強調(diào)客觀世界的重要性，將認(rèn)識植根于客觀世界，而非既有的知識體系。具體參見：Kivinen，O．&Ristela，P．(2003)From constructivism to a pragmatic conception of learning．Oxford Review of Education，29(3)， pp． 363 375；Fox， R．(2001)．Constructivism examined．Oxford Review of Education，V01．27，No．1
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