雖然不同的建構(gòu)主義理論在具體觀點上有很大的差異，但是它們在有關知識、學生、學習和教學等基本問題上還是存在一些共識的。下面我們就來探討這些基本的共識和觀點。

一、知識觀

建構(gòu)主義者在一定程度上質(zhì)疑知識的客觀性和確定性，強調(diào)知識的動態(tài)性。具體體現(xiàn)在以下三個方面：（1）知識不是對現(xiàn)實的準確表征，只是一種解釋、一種假設。知識不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”，并隨之出現(xiàn)新的假設。（2）知識并不能精確地概括世界的法則，不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。（3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習歷程。

建構(gòu)主義的這種知識觀雖然過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出了挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。   

二、學生觀

建構(gòu)主義者完全否定心靈白板說，強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往可以基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問題的某種解釋。并且，這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設。

為此，教學不能無視學生的先前經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的意見，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。

同時，由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，他們可以在一個學習的共同體中相互溝通、相互合作，對問題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學生經(jīng)驗世界的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。

三、學習觀

以上述知識觀和學生觀為基礎，建構(gòu)主義理論家進一步認為，學習的過程具有以下三個基本特點（張建偉、孫燕青，2005）。

（一）主動建構(gòu)性

建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

學習是個體建構(gòu)自己的知識的過程。這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息進行主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構(gòu)主義與認知主義的信息加工論有所不同。

（二）社會互動性

傳統(tǒng)的觀點把學習看做每個學生單獨在頭腦中進行的活動，往往忽視學習活動的社會情境，或者將它僅僅看做一種背景，而非實際學習過程的一部分。建構(gòu)主義者強調(diào)，學習是通過某種社會文化的參與而內(nèi)化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互助來完成。

學習共同體的主要特征有：（1）強調(diào)共同體各個成員所具有的多元化的知識、技能優(yōu)勢，這可以使每個人都對團體目標作出有價值的貢獻，從而得到認可和尊重；（2）共同體有共同的目標，即圍繞共同關注的問題推動集體性知識的持續(xù)發(fā)展，而不是個人的知識、技能的習得；（3）在學習活動上強調(diào)個人發(fā)展與共享性的知識建構(gòu)活動的統(tǒng)一，強調(diào)成員之間知識、技能的共享和綜合，強調(diào)學習資源的共享，強調(diào)成員之間實現(xiàn)學習過程的透明化；（4）強調(diào)學習共同體對學習過程的自我管理，而非教師的主導性控制。教師作為學習共同體的組織者、促進者，其核心責任是設計和組織以學習共同體為中心的學習活動。

學習共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對知識建構(gòu)有重要的意義，具體體現(xiàn)在以下三個方面。（1）智慧的分布和共享：通過小組協(xié)作的形式對活動任務進行分解，每個小組成員負責不同側(cè)面的子任務，這樣學習小組就可以共同進行單個學生無法完成的復雜探究任務。圍繞某個探究主題，小組中的每個學生都成為某方面的“專家”，他們彼此交流探究成果，分享經(jīng)驗感受，共同貢獻于集體任務，達到共同建構(gòu)知識的目的。（2）認知整合和思想改進：通過協(xié)作互動，學習者可以表達多元化的理解，在學習共同體中進行交流爭論，從而達到觀點整合和思想改進。這有助于激發(fā)學生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構(gòu)起更深層次的知識，發(fā)展多視角的理解。（3）思維的外顯化和精致化：為了和他人交流、共享自己的想法，學生必須首先將自己的思路及觀點明確化，并提供足夠的證據(jù)支持，進行自我解釋。這樣，學生的知識和思維策略都被外顯化和精致化了，這有利于促進學生的反思監(jiān)控，提高思維和學習活動的質(zhì)量。

（三）情境性

傳統(tǒng)的教學觀念對學習基本持“去情境”的觀點，認為概括化的知識是學習的核心內(nèi)容，這些知識可以從具體情境中抽象出來，讓學生脫離具體物理情境和社會實踐情境進行學習，而所習得的概括化知識可以自然地遷移到各種具體情境中。但是，情境總是具體的、千變?nèi)f化的，抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情境的變化，因而學生常常難以靈活應用在學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實世界的真實問題，難以有效地參與社會實踐活動。據(jù)此，建構(gòu)主義提出了情境性認知的觀點。

建構(gòu)主義認為，知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。具體體現(xiàn)在三個方面：（1）知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中。概念知識不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語等），它只有通過實際應用活動才能真正被人所理解。（2）人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，就如同手工作坊中師傅帶徒弟一樣。學習者（如同徒弟）通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應的知識。在實踐情境中所生成的實踐性知識是現(xiàn)實世界最強有力的智慧，該知識體現(xiàn)在實踐共同體成員的活動和文化之中，學習者通過參與該共同體的社會實踐而逐漸形成這種知識。（3）學習和理解的關鍵是形成對具體情境中的 “所限”和“所給”的調(diào)適，即學習者能理解該情境中的限制規(guī)則，理解在社會互動和實踐活動中存在的“條件—結(jié)果”關系，從而能對自己的活動過程及其結(jié)果作出預期。學習者要洞悉情境中所提供的支持條件，以及它們分別可以支持哪些可能的活動和交往方式。

四、教學觀

由于知識的動態(tài)性和相對性以及學習的建構(gòu)過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學生原有的相關知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學生的知識建構(gòu)活動，以實現(xiàn)知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當?shù)膸椭椭С郑龠M他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動?；诮?gòu)主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學以及合作學習等，這些教學模式對數(shù)學、科學和語言等領域的教學實踐產(chǎn)生了巨大影響。

綜上所述，當今的建構(gòu)主義者對學習和教學進行了新的解釋，強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。學生是自己的知識的建構(gòu)者，教學需要創(chuàng)設理想的學習環(huán)境，促進學生的自主建構(gòu)活動。