中國教師報：語文教學(xué)的紛爭由來已久，教學(xué)目標就是爭議的一個焦點。你認為小學(xué)語文課應(yīng)該給學(xué)生什么？（本報記者茅衛(wèi)東） 

竇桂梅：關(guān)于語文教學(xué)的紛爭很多，莫衷一是。就目標而言，工具性、人文性之爭是最激烈持久的。

工具性與人文性之爭基本上是一個偽命題，語文本來就是一種交際工具，當然具有工具性，而語詞決定了一個人的生命疆域和思維視野，決定了一個人的終極關(guān)懷和生活情愫，語言是存在之家，所有的人文精神不能不通過詞語保存下來，語文又天然具有人文性，這是母語的特質(zhì)決定的。這兩者根本不能割裂開來，廣義的來說，“聽說讀寫”就是語文的工具性內(nèi)容，而借助“聽說讀寫”所表的情、所達的意，自然就是思想人文等因素了。當前小學(xué)語文課最應(yīng)該給學(xué)生的還是語文學(xué)科知識。因此要分析梳理承載這兩者的是什么樣的語文知識。

但工具性和人文性論者都遮蔽了這樣的問題。工具論者，沒有界定出哪些知識是真知識，哪些知識是偽知識，這些知識來源于何處，其合法性依據(jù)是什么，如何有效傳授等等。而人文論者則往往片面強調(diào)語文教育的人文屬性，但對人文屬性與語文教育的關(guān)系，又缺乏必要的梳理，對人文性究竟如何落實在語文課堂教學(xué)中，也無法厘清。

這幾年，我倡導(dǎo)的主題教學(xué)，就是有目的性的一種矯正。這里的“主題”不是我們以往習(xí)見的思想教育等理解，我倡導(dǎo)的主題教學(xué)是交際工具與人文情懷的合一，而不僅僅是統(tǒng)一。統(tǒng)一像是擰在一起的兩股麻繩，即便合而為一，但給人的感覺卻常是貌合神離。合一則更多了一份水乳交融，意味著你中有我，我中有你。語文教學(xué)的媒介是語言，文本中的“主題”本身就是語詞，就是學(xué)生認識世界、改造世界的工具。一個人的語詞有多豐富，可能視野就有多廣闊，一個人掌握了多少語詞，就相當于掌握了多少個與外部世界溝通交流的密碼。

所以，我們提倡的主題教學(xué)要努力給學(xué)生打下兩個底子。學(xué)習(xí)的底子，精神的底子。這兩個底子怎么打？形象的來說，就是給孩子們兩個園子，一座田園，一座花園。田園生產(chǎn)莊稼農(nóng)作物，玉米、水稻，蘿卜、白菜，滿足人的基本生存和發(fā)展需要，這就好比字、詞、句、段、篇。但一個人只是吃飽了還不行，還要有精神上的愉悅和美感享受。也就說說，學(xué)習(xí)語文的過程，一定有精神的“水仙花”——追求、文學(xué)的審美洋溢其中，存在的意義、人生的價值方顯現(xiàn)出來?？梢姡覀冋Z文學(xué)習(xí)的家園，光有田園不夠，還得有花園。

為了打好這兩個底子，這幾年圍繞主題教學(xué)提出了語文“三個一”質(zhì)量目標：“一手好字、一副好口才、一篇好文章”，并細化到每一個年段，每一個學(xué)期，甚至每一堂課中。這“三個一”中的“好”是一種文學(xué)表達，“好”里面體現(xiàn)著的是一個個主題。即這“好”體現(xiàn)為工具與人文合為一體，把語文散亂的知識能力、過程方法與情感態(tài)度整合了起來——打好“學(xué)習(xí)的底子和精神的底子”。大家知道，一篇文章有四個基本要素，主題、素材、結(jié)構(gòu)、語言。若說是“一篇好文章”，素材一定是真實、充實的，而不能是虛假、蒼白的；語言一定是順暢的、明麗的，而不是粗俗的、零亂的；結(jié)構(gòu)一定是完整的，合理的，而不是拖泥帶水，頭重腳輕的。而所有的這些須指向主題——主題是生命與思想的靈魂。好文章的標志，是主題走向了光明的而不是陰暗，高尚而不是卑下，美好而不是丑惡?！耙环每诓拧保耙皇趾米帧庇趾螄L不是如此？每一個字，每一句話，每一篇文章，都是在一定時代背景和生態(tài)下產(chǎn)生的，里面都蘊含著一定的文化精神?？梢?，“三個一”的質(zhì)量目標從來就不是一個純技術(shù)、純工具性的問題。

 也許這就是上面提到的語文學(xué)科知識。有了這樣的認識，語文知識就是著眼于人的發(fā)展的一生有用的知識。小學(xué)語文要讓孩子獲得這些“知識”，才能既理解這個世界，還能欣賞這個世界。

語文教育理應(yīng)是幸福完整的?？梢姡瑢W(xué)生要有語文學(xué)科知識的積累，語言的積累，慢慢的才有文學(xué)，文化的積累，民族情感的積累。舍此，我們何以能夠培養(yǎng)出富有民族精神、生命意識、平民情懷的一代新人？

中國教師報：你在教學(xué)生涯中遇到過的最大的困惑是什么？

竇桂梅：我最大的困惑就是，很多時候，我們的教育偏離了教育的原點。很多最重要的東西我們丟失了。我剛剛從烏克蘭回來。在蘇霍姆林斯基的故鄉(xiāng)，那些人雖然落后、貧窮、艱苦，但他們身上那種安貧樂道的精神，那種散發(fā)出來的團結(jié)、奮發(fā)、樂觀的氣質(zhì)，困難中，他們互相幫助，互相照應(yīng)，彼此溫暖，那些純樸的、感人的、嫻靜的、靈性的友愛，深深打動了我。有那么一刻，我覺得我們才是真正貧窮的人，才最值得憐憫。我們很多時候忘記了教育是立人的，忘記了教育中民族精神才是我們的魂魄，一旦我們丟失了教育之魂，我們的教育就難免形銷骨立。

早在十年前我就提出——語文教育，要為生命奠基。如何為生命奠基？我提出了“三個超越”，曾引起一定反響。“超越教材”強調(diào)教好教材的基礎(chǔ)上用教材教；“超越課堂”強調(diào)教科書是學(xué)生的世界，世界更是學(xué)生的教科書；“超越教師”一是教師要自我超越，使自己成為不斷學(xué)習(xí)、不斷創(chuàng)新的人，二是引導(dǎo)學(xué)生超越教師，在教師攙扶和幫助下，學(xué)會質(zhì)疑和批判，最終讓師生成為友人和伙伴，朝著陶行知說的“師生合作，培養(yǎng)出值得彼此崇拜之活人”的理想境界進發(fā)。

所有超越的目的，就是要實現(xiàn)向兒童生命的回歸，母語學(xué)習(xí)本質(zhì)的回歸，教師專業(yè)發(fā)展的回歸。超越的過程就是教師和學(xué)生超越習(xí)慣，超越傳統(tǒng)，超越自我的過程。當然，超越是無止境的。兒童在發(fā)展，母語學(xué)習(xí)和教育的環(huán)境與方式也在變化，任何超越都需要再超越，否則就只能是固步自封。比如，對教師而言，實現(xiàn)三個超越，關(guān)鍵還要看自身能否可持續(xù)發(fā)展？對學(xué)生而言，在超越中所積累的知識，能否成為活性知識而非知識的碎片？能否將知識與生活經(jīng)驗相鏈接，重新建構(gòu)、整合并最終內(nèi)化為兒童自身的精神血脈？

也就是說，面對兒童越來越少的語文學(xué)習(xí)空間，我們能否找到幫助兒童在較短的時間內(nèi)，高效提高語文素養(yǎng)，深化情感和涵養(yǎng)智慧的教學(xué)方式呢？以我個人的追求，如何從新課程觀的高度，在“三個超越”上又有所超越，從整體上“讓課堂煥發(fā)生命的活力”？也就是說，能夠更好實現(xiàn)“三個超越”的“抓手”是什么？

也許最大的困惑還不是來自外部，批評的聲音、條件的限制，都可能成為超越與創(chuàng)造的動力。但，人不是完人，更不是神。迫在眉睫的是自身素養(yǎng)的提高，還需要環(huán)境支撐，切合中國實際的教育理論的引領(lǐng)?，F(xiàn)在，不少教育專家、教研部門、科研部門都很忙，但結(jié)果恐怕是從理論到理論。最后留下的是書中的印證。有多少人能細心深入關(guān)注一個小學(xué)教師的實踐？我還算幸運的，其實有更多的老師的經(jīng)驗沒有被挖掘，被保護。我們這些小學(xué)老師不容易——既要有實踐能力，又要有研究意識，既要想得到，又要做得到，更要寫得到。

中國教師報：你覺得現(xiàn)在小語課堂教學(xué)主要問題是什么？

 竇桂梅：我覺得現(xiàn)在小語教學(xué)最核心的問題還是學(xué)科知識。目前，各種教育類報紙雜志上充斥的文章，所寫的大多是教學(xué)方式方法上的經(jīng)驗，很少有對學(xué)科知識的挖掘和梳理。就是說，我們更多地時候是麻木毫無辨析地接收了這些知識，然后轉(zhuǎn)手賣給學(xué)生。可以說，當前教師自身的學(xué)科知識素養(yǎng)成為了教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。更嚴重的是，現(xiàn)在還存在一種“去知識化”的傾向。

有人這樣評價我們語文教師：視野不寬，底蘊不厚，情趣不多，教學(xué)乏味。但凡聽語文課，一般人都能說些什么，都敢指手畫腳。原因就是大家覺得語文不就是認字、說話、寫作文嘛！每個成人不都會寫字，都能說話嘛！豈不知，語文教學(xué)，并不是什么人都能說清楚的。

遺憾的是，我們有些老師沒能上出語文味，沒能讓學(xué)生在母語的大觀園里如癡如醉。相當一部分語文教師還不會寫文章，這樣的老師“空手套白狼”教兒童作文，豈不是讓學(xué)生看不起？由此，造成這樣一個怪圈：語文課，學(xué)生三五天，甚至一個月不來，也看不出什么落差。

想想看，如果學(xué)生遇到一位專業(yè)素養(yǎng)強的語文教師，耽誤一天，就讓他覺得缺少了一天的熏陶。追隨這樣的老師幾年下來，不說語文課，單是生活中潛移默化的影響，學(xué)生就能受益良多。作為一名語文教師，如果你擁有這樣的專業(yè)高度，誰還敢對你說三道四、品頭論足？為什么我們到醫(yī)院看病，醫(yī)生讓吃什么藥，打什么針，我們就乖乖地聽從？為什么我們的學(xué)生和家長對我們，沒有達到對醫(yī)生那樣的信任程度？原因就是我們自己的專業(yè)水準沒有讓人家覺得放心滿意。

學(xué)科知識是教學(xué)的核心。如果教師學(xué)科知識不夠，談什么教學(xué)方法都白搭。要把教學(xué)當作一門專業(yè)，教師必須審視自己的專業(yè)知識是否準確而豐富。衡量一堂課的好壞，依我看，重要的有兩點，一是學(xué)科本位的價值獲得，二是教育學(xué)的含量。這兩者恰恰要靠教師的學(xué)科專業(yè)水準和教育教學(xué)能力來引導(dǎo)幫助學(xué)生完成，而前者是前提。

在清華附小，對于語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，我們簡單地概括為兩句話：第一、解讀教材的功夫，第二、課堂教學(xué)的功夫。然而如何培養(yǎng)這些素養(yǎng)，讓教師所受的專業(yè)教育和積累下來的專業(yè)經(jīng)驗，融于教師課堂上的言談舉止之間，成為教育的機智和情懷，為學(xué)生的成長引路、照明，成為能夠在如此紛繁復(fù)雜的世界中能夠吸引學(xué)生熱愛語文的強有力的磁場，這或許值得每一位語文教師深思。

中國教師報：你對現(xiàn)在的小語教材滿意嗎？

竇桂梅：作為一線教師，眼睛看得并不遠，評價難免不客觀。不過在教學(xué)過程中，和以前相比，現(xiàn)在的教材進步太大了，不僅版本多起來了，可選擇的余地大了，更重要的是突出了兒童性、文學(xué)性、人性的一些東西。盡管問題也是有一些的。比如有的版本教材編排過于嚴謹；有的版本強調(diào)基礎(chǔ)知識的積累，但缺少思維深度。有的版本沒有體系，而且對選文缺少修改，篇幅過長，有的有刪改，但刪改得不好。

教材究竟在兒童生命發(fā)展中起著怎樣的作用？我們今天是教課文還是教閱讀？是教課文還是教課程？這些都需要我們思考。

我當年提出三個超越中的超越教材，實際上就是覺得當時的教材需要改進。比如教材的政治性越強，離孩子就會越遠，這是一個反比例的關(guān)系?，F(xiàn)在拿到教材，有些文章會讓我們心潮起伏，回味無窮。對于這些經(jīng)典文本，我們必須尊重文本的規(guī)定性，老老實實讀教材，回歸細讀經(jīng)典文本，回歸情感熏陶和積累。

當然，文本細讀僅僅是語文學(xué)習(xí)的一個渠道而已。學(xué)習(xí)語文，教材只是個例子或引子，沒有大量的課外閱讀是不行的。很多學(xué)校，學(xué)生一個學(xué)期就學(xué)一本語文書，這怎么能夠提高學(xué)生的語文素養(yǎng)呢？現(xiàn)在的教材，編者已經(jīng)意識到這個問題的嚴重了。但骨子里還是太把教材當教材了，好像教材就是圣經(jīng)就是法律，語文學(xué)習(xí)就是學(xué)教材，教師上課只是教教材，考試則只是考教材中的知識，這是不對的。

還有一點，一線還特別需要課程意識和課程幫助，而不能僅僅停留教材的編寫上。很多時候，讓老師充當課程的核心。這當然不錯，但教師的能力和精力畢竟有限，眼界畢竟有限。怎樣為教師提供廣闊的閱讀背景與課程意識？這是需要教育部門認真思考的。

   中國教師報：你如何評價這些年的小語課改？

竇桂梅：這些年，小語課改的成就有目共睹。

首先是促進了教師觀念的更新。比如打破課堂中心論，活用好教材，以學(xué)生為主體，老師放下包袱，大膽實踐，大膽創(chuàng)新，把學(xué)生導(dǎo)引向無限廣闊的生活和生命里去。其次是課堂組織形式的改變。課堂組織形式帶動了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，小組討論，匯報交流，情景表演，課堂論辯，課文改寫等等形式，調(diào)動了學(xué)生的興趣和參與的熱情，各方面獲得了很好的發(fā)展。當然還有課堂評價的革新。評價目標多向度，評價手段多樣化，階段性評價與終結(jié)性評價并重，學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程并重，定性評價與定量評價相結(jié)合。所有這些變化，充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性。

因為課程改革的推進，教師的眼界都比以前寬了，起碼都聽過一些專家的講座，看過一些名師的課堂，有了一些自己的想法。上網(wǎng)發(fā)發(fā)貼，寫寫博客，思想有了交流的平臺，有了反思與表達的場所。在“民間”，在臺下，我發(fā)現(xiàn)真正有思想的教師太多了。

生命因課改煥發(fā)活力。課程改革讓教師有了展示的空間，教師找到了課堂的快樂，課堂活躍起來，老師才有可能實現(xiàn)自我的尊嚴。

沒有這些不行，光有這些還很不夠，課改還沒有真正減輕教師的身心負擔(dān)，教師還是戴著鐐銬跳舞，或者說解放了思想，但行為上還沒放開，因為評價機制還沒有跟上來。一個不爭的事實是，很多教師還面臨著一些教育困境。比如工資待遇低下，有的不只低到喪失尊嚴的地步，甚至連糊口也很困難。教育耗時太長，負擔(dān)過重，社會對教育的訴求過多，導(dǎo)致教師的壓力增大。

2007年國家中小學(xué)心理健康課題組調(diào)查，52．23％教師因工作繁重而存在不同程度的心理問題。一些教師陷入職業(yè)倦怠期，意志消沉，不求上進。這也直接導(dǎo)致旨在提高教學(xué)質(zhì)量的教育改革，不能得到最大多數(shù)教師的認同，并獲得不折不扣的執(zhí)行。

試想，教師不受重視，一般而言，就意味著國家對孩子的教育不是真正的重視，更意味著我們不太擔(dān)心我們的未來。人人都拿孩子當個寶，那么為什么不關(guān)注引領(lǐng)這些孩子成長的教師呢？

當然這里也有課改自身的一些問題。

比如課標的把握。我們一線教師感覺模糊、籠統(tǒng)。如何在課程標準和教材之間搭一座橋？我們學(xué)校出臺了介于課標和教材之間的《語文質(zhì)量手冊》，雖然這是一種創(chuàng)造，但并不一定完美科學(xué)，國家應(yīng)該拿出這類的指導(dǎo)和操作綱要才好。

比如觀點的極端。這幾年的課改過于強調(diào)“教育學(xué)”的改變，教師包括學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)缺失的問題。但有人對課改否定，提出讓語文回家。這沒錯，但需要提醒的是不是“回去”，而是回歸教育本質(zhì)、回歸教育內(nèi)在規(guī)律。我們總是被一陣陣的口號式的觀點遮蔽了眼睛，缺乏思考。難免一線教師的我們經(jīng)常無所適從，不僅是職業(yè)倦怠，專業(yè)也開始倦怠。

了解這些，或許更有助于我們清醒地認識到，新課程改革固然讓我們欣喜，讓一些真的猛士，奮然前行，但我們還需要清醒，任何的改革不可能一開始就是完美的，只有一大批人行動起來，一個百花齊放的課改春天，才會真正的到來。

                                                                  (該文章整版發(fā)表于2009年1月21日《中國教師報》。)