摘 要：受學校物質(zhì)條件、組織環(huán)境、人際關系和教師自身理論素養(yǎng)、性格特點、教齡長短等因素影響，教師教學反思的現(xiàn)實狀態(tài)與理想狀態(tài)存在著一定的差別。具體的、現(xiàn)實的教師教學反思會遇到理論分析無法預料的諸多因素的制約，研究者只有結合具體的、現(xiàn)實的教學情境，才能把握影響教師教學反思的因素，找到問題的根源，找到切合我國教師教學反思的最佳方式。

關鍵詞：教學反思；影響因素；教師專業(yè)發(fā)展

教學反思作為一種被理論證明能夠有效提高教師教學水平的方法，已成為教師專業(yè)發(fā)展和提高教學質(zhì)量的重要途徑。我們依據(jù)教育人類學實地考察的相關原則。從具體的教學場景中選擇一位普通語文教師——李老師(化名)作為研究對象，采用訪談、作品分析和參與式觀察等方法，對其教學反思進行了個案研究。研究發(fā)現(xiàn)，我國教師教學反思的現(xiàn)狀與理想的教學反思所應具備的自覺性、延續(xù)性、發(fā)展性、適切性等特征存在著一定的差別。造成這種差別的主要原因在于，現(xiàn)實情境中的教師教學反思會受到通常理論分析所忽視的各種因素的制約。這些影響因素主要包括學校的物質(zhì)環(huán)境、組織環(huán)境、人際關系以及教師的理論素養(yǎng)、性格特點和教齡長短等方面。

一、學校物質(zhì)環(huán)境對教師教學反思的影響

物質(zhì)環(huán)境是指學校的各種物質(zhì)性存在和構成，即通常所說的學校的“硬件設施”。李老師為了讓學生對《邊城》一課的時代背景有直接的感受，以“彌補學生因缺乏那個時代的那種經(jīng)歷和體驗”，并且“克服教學中學生對本文的主題理解這一難點”，采取了讓學生先看電影的教學設計。試想，如果學校不具備相關設施，教師在進行教學反思時根本就不會考慮到這一點。李老師所在的學校每個班級都有一臺彩色電視機，還有專門的多媒體教室，這就使得李老師的教學設計具備了可能性和可行性。另外，正是由于學校開通了寬帶網(wǎng)，并給每位教師配備了手提電腦，為教師上網(wǎng)查詢各種教學資料提供了方便，同時也使得李老師通過寫博客進行教學反思得以實現(xiàn)。

由此可見，學校的物質(zhì)環(huán)境對教師教學反思有著相當大的影響作用。完善的物質(zhì)環(huán)境能為教師的教學反思提供更為豐富的方式方法，甚至擴展教學反思的內(nèi)容；相反，不完善的物質(zhì)環(huán)境則會起到制約作用，不利于教學反思的開展。

二、學校組織環(huán)境對教師教學反思的影響

學校作為一個組織，是具有一定的教育理念，遵循一系列規(guī)章制度開展教育教學活動的機構，教師身處其中，其教學反思必然受到學校教育價值取向和制度環(huán)境的影響。

(一) 學校的教育價值取向?qū)處熃虒W反思的影響

學校的教育價值取向是學校教育觀念的核心，對學校的組織管理、教師的教育教學行為都有極大的調(diào)控作用。李老師所在的學校還存在著片面追求升學率的傾向，衡量班級好壞和教師水平的標準主要是考分和升學率。由于高三學生高考的成敗關系到學校的聲譽，關系到學校以及每位教師的生存和發(fā)展，因此學校教學和管理工作的重點是高三年級。學校最好的教學樓、最優(yōu)質(zhì)的教師、最舒適的宿舍都被分配給高三年級。學校還給高三年級的每個班級都分配了高考本科上線的名額：完成規(guī)定名額的，就有一定的獎金；超出的則有額外獎勵；完不成的，則視具體情況給以經(jīng)濟處罰。盡管李老師清楚地知道上大學不是高中生的唯一出路，但是在學校乃至整個社會以片面追求升學率為教育價值取向的情況下．李老師對教學反思的方法和內(nèi)容的選擇，最終的目的都僅僅是為了提高學生的考試成績，并自覺或不自覺地以考試成績作為判斷教學成敗以及選擇哪些內(nèi)容和方式進行教學反思的標準。

(二) 學校的制度環(huán)境對教師教學反思的影響

學校的制度環(huán)境包括學校組織中的各種條例或規(guī)章制度、行為規(guī)范、紀律以及那些無形的習慣、約定俗成的規(guī)范，還有學校在長期教學過程中逐漸形成的傳統(tǒng)和風格等。李老師所在學校對教師的規(guī)定特別嚴格：教師上下班都要打卡，一天下來要打6次卡；即使沒有課，教師也要全天坐班，不得離開；學校實行聘任制，教得不好隨時都有被解聘的司能。這種呆板、非彈性的學校管理，使得李老師常常有種“疲于奔命”和“壓抑”的感覺。雖然嚴格的管理制度、適度的壓力，有利于教學的規(guī)范化，能夠激活教師的內(nèi)在潛力，提高其工作效率和責任心，但是，由于教學反思工作的數(shù)量與質(zhì)量，很大程度上取決于教師的職業(yè)興趣和寬松工作環(huán)境中積極明確的思考、判斷和設計，教師若是長期處在一種無尊嚴、時刻面臨沉重生存壓力的不良制度環(huán)境中，身心健康必定會受到危害，并逐漸產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。這顯然不利于教師教學反思的細致深入和品質(zhì)提高。

三、學校的人際關系對教師教學反思的影響

教師在學校中的人際關系主要包括教師和學校領導間的關系、教師和教師間的關系、教師和學生間的關系三個方面。這些人際關系對教師教學反思具有明顯的影響。

(一) 教師和學校領導之間關系的影響

在閑聊中，李老師談到，曾有位教師給領導送紅包，擠掉了本應屬于自己的職位，雖說也無所謂，但他還是對領導有了一定的看法。李老師認為，自己與領導問的這種關系狀況，一定程度影響了自己工作的積極性和對教學效果的判斷，對教學反思的有效性也產(chǎn)生了影響。

有研究表明，學校教師發(fā)展狀況的好壞與校長的水平高低之間，呈現(xiàn)高度顯著相關。[1]157校長用人的標準、自身的品格、管理的理念都影響著教師教學反思的積極性。如果學校領導用人唯賢、公正合理，就會促進教師教學反思的積極性；相反，如果學校領導在用人上依據(jù)自己的好惡，甚至存在不正之風，就會打擊教師教學反思的積極性，讓教師覺得即使教得不好，也可以通過一些特殊手段得到領導的“認可”，從而使得許多教師把心思放在怎樣和領導“套近乎”“拉關系”上。

(二) 教師和教師之間關系的影響

李老師與其他教師間的關系看起來十分融洽：平日里，除了共同探討學校的各項事務外，互相之間也開開玩笑。然而，李老師也曾談到，教研組集體備課時，“有的老師很保守，自己有好的想法也不想談，不告訴別人。有的老師也談，但是不徹底，不愿把自己掌握的全說出來，只說一些大話，很空。有的老師會想：我要是說出來了，你比我教得好怎么辦?”由此可見，教師間融洽的關系只是表面現(xiàn)象，暗地里卻在“較勁”。

教研組作為教師長期工作于其中的環(huán)境，“是教師經(jīng)常性活動的專業(yè)生活小區(qū)” “教研組里教師的情緒會影響、感染他人，會成為影響教學的一個因素”。[1]158通過李老師的描述可以看出，正是由于教師間的競爭，使得一些教師不愿把教學經(jīng)驗告訴他人，這十分不利于教學反思的深化，削弱了作為教學反思強有力途徑的“集體備課反思”法的力度。

(三) 教師和學生之間關系的影響

通過對學生的訪談可以看出，李老師和學生間的關系十分融洽。學生對李老師的評價多集中在以下幾點：敬業(yè)、認真、負責、踏實、幽默、既嚴厲又親切，是位很不錯的老師。由于師生關系融洽，學生經(jīng)常與李老師交流，提出一些教學的意見和建議，為李老師的教學反思“提供了寶貴的反饋信息”。

不僅如此，師生關系狀況對教師教學反思的內(nèi)容還有著直接的影響。愉快氛圍中的教學，教師能夠“放得開”，不僅會保質(zhì)保量地完成教學任務，可能還會產(chǎn)生許多智慧的火花，并會在課后對如何進一步提高教學技巧進行積極的反思；而在一種沉悶的氣氛中，教師的情緒受到影響，教學效果肯定不好，此時，課后教師需要進一步反思的就是要采取什么方法來完成教學的基本任務。

四、理論素養(yǎng)對教師教學反思的影響

教師的理論素養(yǎng)即教師的教育理論素養(yǎng)，是指教師對各種教育理論掌握的程度以及將相關理論與自己教學實際結合的意識水平和能力。

李老師辦公桌上的書籍，除了和大多數(shù)教師桌上一樣的教材、教參、工具書和練習冊外，還有一些教育理論方面的書籍，如《教育學新編》《中學語文教學法》以及與基礎教育改革相關的書籍和雜志。對自身教育理論素養(yǎng)提升的自覺關注，使得李老師已在報刊上發(fā)表論文多篇，成為許多教師羨慕的對象。這些論文大多都是李老師對自身教學實踐經(jīng)驗的系統(tǒng)化提升。李老師說：“寫文章的過程就是對教學的反思總結，這些想法都是在教學的過程中產(chǎn)生的，當時只不過是一種想法或教學行為而已，在撰寫論文的過程中，就要運用已掌握的理論知識對教學的各個環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)的反思。”

由此可見，教育理論素養(yǎng)高的教師，往往能夠自覺地運用已掌握的教育理論，站在較高的角度看待教學中存在的問題，對教學實踐進行反思，從而不斷提升自身的教學水平。實踐的困惑和迷茫反映出教師對理論理解的淺陋和偏離，教師只有將實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源，使主體的合理性水平得到提升和拓展。[2]

五、自身性格特點對教師教學反思的影晌

相對來說，選擇教師職業(yè)的人更喜歡安定的生活，同時，教師這一職業(yè)本身也呈現(xiàn)出穩(wěn)定性特征。教學反思要求教師不斷地審視自己的教學實踐，以促進教學的不斷完善。而“完善”的過程，實質(zhì)上就是一個變動的過程，這一點顯然與喜歡安定生活而選擇教師職業(yè)的教師的追求是相悖的。因此，有些教師不愿意或有限制性地進行教學反思，即在進行教學反思時會本能地避開一些很“麻煩”的內(nèi)容。有些教師的內(nèi)向性格或者有礙于面子的顧慮，也會對其教學反思方法的選擇造成影響。如在一次課后閑聊時，李老師曾說過：“作為教研組組長，我也曾意識到其他老師在教學上的不足或不當之處，也曾想過要在集體的教研活動上，或者私底下指出，可是，許多次都是話到嘴邊又咽了回去。怕他們會不高興，誤解我，想我是故意刁難他，不給他面子。我們常說‘禮多人不怪’，卻沒聽說過‘批評多人不怪’的。你說是不是?”

其實，在教學中，教師往往自己意識不到問題的存在，而是“旁觀者清”，因此，通過別人來反思自己則是彌補自我反思不足的一種有效方式。然而，由于“對我們許多人來說，私下思考自己所做的事情，要比讓我們自己接受別人的審查容易，人們總是害怕別人的審查將會讓我們難堪而不是給我們啟發(fā)”[3]，因此，雖然通過別人反思自己的方式更有助于發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，促進教學反思水平的提高，但由于個人性格使然，一些教師往往會因顧慮太多，而寧愿選擇那些僅僅可以進行自我反思的方法。

六、教齡長短對教師教學反思的影響 

按照常規(guī)的理解，教齡越長的教師，教學經(jīng)驗越多，越會經(jīng)常進行教學反思，也善于反思，也就是說，老教師比青年教師更會經(jīng)常進行教學反思，反思的質(zhì)量也高。但事實卻恰恰相反。

在對青年教師和老教師的教學態(tài)度進行比較時，李老師認為：相比較而言，青年教師要更認真，因為他們剛剛進人教學崗位，沒有教學經(jīng)驗，很多方面都不熟悉，教師間的競爭壓力也迫使他們要經(jīng)常進行教學反思，提高教學質(zhì)量；而老教師自認為已有多年教學經(jīng)驗，教材也反復講過多次，是教學老手了，加之長時間處于單一的教學環(huán)境而造成的職業(yè)倦怠，他們往往僅憑著經(jīng)驗教學，很少進行教學反思。在訪談中李老師也經(jīng)常會說：“畢竟也教了接近二十年的書了嘛，什么情況沒有遇到過啊?”這也從—個側(cè)面體現(xiàn)了老教師的這種心態(tài)。

有研究表明：教齡對教學有著影響，一名教師在從事教師職業(yè)的起初幾年教學水平會不斷提高，隨后逐漸下降，接著可能在某些方面繼續(xù)下降。而對于新教師來說，接受革新和變化相對更容易些。[4]教師的教學反思不但表現(xiàn)出這種隨教齡變化的狀況，而且還是導致教學水平隨年齡變化的重要原因。

當然，以上影響教學反思的因素不是孤立的，而是相互交織、共同發(fā)揮作用的，并且限于篇幅，還有許多影響因素未能列出。具體的、現(xiàn)實的教師教學反思會遇到理論分析無法預料的諸多因素的制約，理論上再完美的教學反思模式，一旦具體實施起來就會受這些因素的影響而發(fā)生“變異”，甚至根本無法實施；只有結合具體的、現(xiàn)實的教學情境，才能把握影響教師教學反思的因素，找到問題的根源，尋求到切合我國教師教學反思的最佳方式。

參考文獻：

[1]傅道春．教師的成長與發(fā)展[M]．北京：教育科學出版社，2001．

[2]張立昌．試論教師的反思及其策略[J]．教育研究，200l(12)：17-21．

[3]STEPHEN D BR00KFIELD．批判反思型教師ABC[M]．張偉，譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：41．

[4]CRUICKSHANK D R，BAINER D L，METCALF K K．教學行為指導[M]．時綺，譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：5．