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傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)總體上是教學(xué)與科研兩個(gè)方面，但是，由于教學(xué)評(píng)價(jià)的難度相對(duì)更大，更因?yàn)榻處煹目蒲兴绞冀K是評(píng)職稱(chēng)的關(guān)鍵指標(biāo)，結(jié)果，對(duì)于教師業(yè)務(wù)水平的評(píng)價(jià)基本上就是以科研水平為標(biāo)準(zhǔn)了，而所謂科研水平總是以正式發(fā)表的論文的數(shù)量、發(fā)表的刊物級(jí)別、被引用的情況等為主要標(biāo)志的，結(jié)果，教師的學(xué)術(shù)水平的內(nèi)涵和外延也逐漸變得模糊不清了。
曾任美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席的E.L.波伊爾在1990年撰寫(xiě)的研究報(bào)告“學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域”一文對(duì)此進(jìn)行了反思。他說(shuō)，“我們相信，超出‘教學(xué)和科研’這一老式的、已令人厭煩的討論框架，給與‘學(xué)術(shù)水平’這一熟悉的、崇高的提法以更廣闊的、內(nèi)涵更豐富的解釋的時(shí)候已經(jīng)到來(lái)，這將使學(xué)術(shù)工作的全面內(nèi)容合法化。學(xué)術(shù)水平是意味著參與基礎(chǔ)研究，但一個(gè)學(xué)者的工作還意味著走出調(diào)研，尋求相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間建立橋梁，并把自己的知識(shí)有效地傳授給學(xué)生。”
在他看來(lái)，教授的工作可以認(rèn)為有四個(gè)不同而又相互重疊的功能。這就是：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平，綜合的學(xué)術(shù)水平，運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平，教學(xué)的學(xué)術(shù)水平。
發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平，也是科學(xué)研究的水平?！霸趯W(xué)術(shù)界，最高的宗旨就是對(duì)知識(shí)本身的追求，就是探究的自由，并以專(zhuān)業(yè)的方式沿著自己的調(diào)研前進(jìn)，而不管它導(dǎo)向何處。研究是高等教育的中心。發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平，不僅有助于知識(shí)的積累，而且有利于在學(xué)校中創(chuàng)造智力上的氣氛?！卑l(fā)現(xiàn)的成果固然重要，但是發(fā)現(xiàn)的過(guò)程和氛圍對(duì)于促進(jìn)知識(shí)的進(jìn)步有著更加重要的意義。正如普林斯頓大學(xué)前校長(zhǎng)威廉.鮑恩所說(shuō)，學(xué)術(shù)研究“反映了人類(lèi)對(duì)未知的追求和尋求對(duì)未知的理解時(shí)的最急迫的、不可抑制的需求，它同提出新思想和自由，同以不斷變化的眼光審視每一種觀點(diǎn)的自由緊密相連。”發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平所以被高度重視，不僅推動(dòng)了人類(lèi)的科學(xué)進(jìn)步和知識(shí)增進(jìn)，而且，對(duì)于學(xué)者的學(xué)術(shù)見(jiàn)識(shí)、創(chuàng)作力的要求也是最高的。所以，“發(fā)現(xiàn)”往往被當(dāng)作科研的同義語(yǔ)。
綜合的學(xué)術(shù)水平，是指學(xué)者應(yīng)該對(duì)孤立的現(xiàn)象加以解釋?zhuān)_地從整體上加以考察。綜合，就是要建立各個(gè)學(xué)科之間的聯(lián)系，把專(zhuān)門(mén)知識(shí)放到更大的背景中去考察。綜合的學(xué)術(shù)水平同發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平是緊密聯(lián)系在一起的。它首先要在某一學(xué)科領(lǐng)域覆蓋到的邊緣開(kāi)始從事研究。傳統(tǒng)的學(xué)科分類(lèi)證明已有的局限性，壓制了知識(shí)的新領(lǐng)域。綜合的學(xué)術(shù)水平意味著鑒別和把自己或別人的研究綜合到更大的智力模式中去。由于沒(méi)有更廣博知識(shí)的專(zhuān)門(mén)化有成為書(shū)呆子的危險(xiǎn)，綜合的學(xué)術(shù)水平就變得越來(lái)越重要?！鞍l(fā)現(xiàn)”和“綜合”的區(qū)別在于：發(fā)現(xiàn)是“要知道什么，還有什么需要發(fā)現(xiàn)？”綜合是“這些發(fā)現(xiàn)意味著什么？能否對(duì)所發(fā)現(xiàn)的東西以超出本專(zhuān)業(yè)范圍的更綜合的方式加以理解和解釋?zhuān)俊?/FONT>這些問(wèn)題要求人們具有分析、批判和鑒別的能力。隨著現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展從高度分化轉(zhuǎn)向高度綜合，單一學(xué)科難以解釋和解決屬于該領(lǐng)域的問(wèn)題，綜合的學(xué)術(shù)水平就顯得格外重要和必要了。一般說(shuō)來(lái)，教師的成長(zhǎng)，恰恰體現(xiàn)出從一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的核心地帶逐漸拓展到與相關(guān)學(xué)科的交叉研究，形成邊緣學(xué)科的創(chuàng)新和開(kāi)拓，進(jìn)而發(fā)展運(yùn)用多學(xué)科的理論和方法去研究本來(lái)屬于某一學(xué)科領(lǐng)域的命題，乃至并不屬于任何一個(gè)學(xué)科單獨(dú)研究的對(duì)象。綜合的目的和效果到底是為了發(fā)現(xiàn)，還是應(yīng)用于教學(xué)，不能一概而論，一般說(shuō)來(lái)，前者比后者的創(chuàng)新價(jià)值更高，但是，后者在開(kāi)拓學(xué)生視野、啟發(fā)學(xué)生思考的作用也不可小視。
應(yīng)用的學(xué)術(shù)知識(shí)，是知識(shí)的運(yùn)用、向參與發(fā)展。其典型的話語(yǔ)是：“知識(shí)如何能及時(shí)地應(yīng)用于實(shí)際問(wèn)題？”“知識(shí)如何才能有益于個(gè)人和團(tuán)體？”知識(shí)應(yīng)用的主要形式就是社會(huì)服務(wù)。當(dāng)今世界面臨著大量的只有學(xué)術(shù)界才能提供技能和遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)加以解決的難題。一般說(shuō)來(lái)，人們的文化程度與其社會(huì)參與的意識(shí)和能力成正相關(guān)，所以，高校教師主動(dòng)關(guān)注、干預(yù)社會(huì)生活的意識(shí)比較明顯，因此，有人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)背景的教授經(jīng)常性的參與公共言論，被譽(yù)為“公共知識(shí)分子”。但是，這里應(yīng)當(dāng)將教師的公民活動(dòng)與學(xué)術(shù)上的社會(huì)服務(wù)區(qū)別開(kāi)來(lái)。要把服務(wù)看成學(xué)術(shù)活動(dòng)，就必須將服務(wù)同一個(gè)人的知識(shí)的專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域直接聯(lián)系起來(lái)，與自己的專(zhuān)業(yè)性活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)或直接來(lái)自于自己的專(zhuān)業(yè)性活動(dòng)。因此，這種服務(wù)是嚴(yán)肅的、需要的，要求具有傳統(tǒng)上與研究活動(dòng)相聯(lián)系的激情、活力和責(zé)任心。因此，超越了自己所熟悉的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，即使有著高度的社會(huì)責(zé)任感，他所參與的社會(huì)公共事務(wù)，談不上知識(shí)的應(yīng)用，不能當(dāng)作學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)的內(nèi)容了。
教學(xué)的學(xué)術(shù)水平，“教授的工作只有得到他人的理解才算有結(jié)果”。亞里斯多德就說(shuō)過(guò)，“教學(xué)是最高的理解形式?！苯虒W(xué)作為一門(mén)學(xué)術(shù)性事業(yè)，是從自己所懂得的東西開(kāi)始的。教學(xué)過(guò)程，實(shí)際上是教師掌握相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用各種教學(xué)手段，使學(xué)生獲得知識(shí)、能力和人格等方面的進(jìn)步。教學(xué)的學(xué)術(shù)水平，主要體現(xiàn)在所要教的知識(shí)、技能和手段的形成、掌握、使用和發(fā)揮。教學(xué)是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程，需要各種類(lèi)推、比喻和形象來(lái)建立起學(xué)生學(xué)習(xí)和教師理解之間的橋梁。優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)，總是創(chuàng)造一種求知的共同基礎(chǔ)，總是培養(yǎng)學(xué)生積極而不是消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性和創(chuàng)造性思維，使他們獲得大學(xué)生活結(jié)束后能夠鼓勵(lì)繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。最好的教學(xué)不僅傳授知識(shí)，同時(shí)也改造和擴(kuò)展知識(shí)。通過(guò)閱讀，通過(guò)課堂討論，也通過(guò)學(xué)生的評(píng)論和提出的問(wèn)題，教授自身也將被推向新的創(chuàng)造性的方向。教學(xué)水平所以應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作重要甚至最根本的學(xué)術(shù)水平，是由教師職業(yè)性質(zhì)所確定的，不承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的教師，不能勝任教學(xué)的教師，都不能被稱(chēng)為教師的。
上述四種學(xué)術(shù)水平，在具體的教師身上，四者并非是平均分配的，教師之間，也不是完全一致的。這就形成教師的不同類(lèi)型。在專(zhuān)業(yè)、院系、學(xué)校的層面上，也就形成了一些應(yīng)用學(xué)科和基礎(chǔ)學(xué)科、傳統(tǒng)學(xué)科和新興學(xué)科乃至研究性、綜合性高校的區(qū)別。目前帶有傾向性的問(wèn)題是重視科研而忽視教學(xué)，其結(jié)果之一就是教學(xué)質(zhì)量的滑坡。當(dāng)然，解決這一問(wèn)題并非一日之功。不過(guò)，從多個(gè)角度客觀評(píng)價(jià)教師的學(xué)術(shù)水平，注重教學(xué)的學(xué)術(shù)水平的提高，對(duì)于轉(zhuǎn)變重科研輕教學(xué)的觀念，改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，是有實(shí)際意義的。
參考文獻(xiàn)：
《當(dāng)代外國(guó)教育改革著名文獻(xiàn)》（美國(guó)卷第三冊(cè)）人民教育出版社，2004年版
“投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國(guó)高等教育的潛力”（1984年10月 美國(guó)高質(zhì)量高等教育研究小組）
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