摘要：本文介紹了認知圖式理論的內(nèi)涵，并闡述了其在教學(xué)中的具體應(yīng)用。
關(guān)鍵詞：認知圖式理論；圖式；英語教學(xué)
        一、問題的提出
　　高三英語教學(xué)是整個中學(xué)階段英語教學(xué)中最后和最關(guān)鍵的一環(huán)。這一階段的教學(xué)效果如何在很大程度上決定學(xué)生高考的結(jié)果。
　　高一階段，教師在初高中教學(xué)銜接的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生掌握課本中的基本語言知識，重點培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力。高二階段，在高一的基礎(chǔ)上，教師結(jié)合課本內(nèi)容，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和寫作能力。高三階段，教師對高一、高二課本所學(xué)的語言知識進行梳理，使之系統(tǒng)化、條理化、層次化。如果說高一高二階段是語言知識點的準(zhǔn)備階段，那么高三階段就是它的升華階段。這要求高三英語教師對千頭萬緒的語言點進行整合。在復(fù)習(xí)的過程中，做到進一步鞏固所學(xué)的舊知識，適當(dāng)?shù)匮a充新知識，最終提升學(xué)生的綜合語言技能。因此，如何在有限的時間內(nèi)，更有效地提高復(fù)習(xí)課的教學(xué)效率以及采用什么樣的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式就顯得尤為重要。
　　目前，各種有關(guān)圖式理論的教學(xué)大多聚焦于它與英語閱讀課或課的關(guān)系，注重從宏觀的角度探討圖式理論的指導(dǎo)作用。筆者認為，從微觀的角度探討如何應(yīng)用圖式理論來指導(dǎo)或解讀高三英語的語言知識教學(xué)也很有研究價值。
　　二、理論闡述
　　圖式理論作為認知心中的一個術(shù)語，最早由Immanuel Kant(1781)提出。在20世紀(jì)30年代，英國的心理學(xué)家Frederick Bartlett等人進一步闡釋這一概念：人腦認知環(huán)境中所固有的信息稱為“背景知識”。而組織或包含這些知識的認知框架則稱為圖式。把涵括背景知識的圖式框架應(yīng)用于理解語言的過程則形成了圖式理論這一概念。
　　圖式理論有兩個顯著的特征：首先，Matlin認為人腦中的各種認知圖式都是從生活中大量而具體的事例中提煉出來的。每種圖式概括了每類事例的主要特點，并最終在大腦的認知環(huán)境中長期保留下來，形成各種記憶庫。各種圖式對人們加工處理外界的新信息有著重要的意義。每一種圖式都是對同一類事件、物體等的典型性特征知識的高度概括與提煉。所以，有些語言學(xué)家把人腦中的各種圖式比作一個龐大的檔案系統(tǒng)，其中所有的文件分類存放，但彼此之間互相聯(lián)系。對于輸入的新信息，經(jīng)過信息處理機制加工之后，都會自動地儲存在已有的同一類型的檔案庫中。圖式理論認為，處理新信息的效度取決于它與大腦中現(xiàn)存圖式的在意義等方面的聯(lián)系程度。通常，人們收到新信息時，總是在比較它與現(xiàn)存圖式的基礎(chǔ)上，對新信息進行編碼或者解碼。從這種意義上說，各種圖式可以指導(dǎo)我們識別和理解新信息。
　　圖式理論的另一個特征是每一種圖式可以在適當(dāng)?shù)臅r候被激活。認知心理學(xué)和人工智能的相關(guān)研究表明，當(dāng)新信息進入大腦的時候，與之相聯(lián)系的某種圖式鏈槽就會被激活。例如，當(dāng)我們提到“classroom”這個單詞時，相關(guān)的信息“ teachers”, “students”, “desks”, “chairs”等都會在大腦中被激活。這個過程就是自上而下的反應(yīng)過程(top-down processing)。另一方面，當(dāng)我們提到“teacher”或者“students”等單詞時，“classroom”這個標(biāo)志性鏈槽也會被自動激活。這個過程則是自下而上的處理過程(bottom-up processing)?？傊?，對新信息加工處理的效果如何主要取決于大腦中圖式知識的質(zhì)和量以及激活這種圖式知識的方式。
　　圖式理論認為，每種圖式只有在現(xiàn)實中找到具體的類似事例之后，才會被激活，即新信息必須與大腦中長期儲存的信息具有相似性。在此條件下，背景知識的具體圖式會被激活，舊知識得以提取，新知識得到加工和建構(gòu)，最終成為圖式知識系統(tǒng)的一部分。
　　三、教學(xué)實踐中的嘗試
　　高三學(xué)生經(jīng)過小學(xué)、初中以及高一和高二這些年的英語學(xué)習(xí)，大腦中已具有時態(tài)、語態(tài)、詞匯和文化等相關(guān)的圖式知識。但不同的學(xué)生，大腦中所儲存的語言知識點不同。所以做同一份試卷，考出的結(jié)果可能迥然不同。其中的原因多種多樣，但主要原因是不同學(xué)生大腦中所具有的語言知識點的質(zhì)和量不同。針對這一問題，高三教師在復(fù)習(xí)階段應(yīng)注意以下三個階段的教學(xué)：激活舊的圖式知識——鞏固舊的圖式知識——構(gòu)建新的圖式知識。第一階段：教師在復(fù)習(xí)某單元前，先發(fā)給學(xué)生一份配套的精編試卷進行首次檢測。這一步驟可以激活學(xué)生頭腦中已有的相關(guān)語言點知識，并使之發(fā)現(xiàn)自己缺乏的或錯誤的知識。第二階段：教師在閱卷后根據(jù)測試結(jié)果和考綱的要求，在課堂上把試卷講解和課本中語言點知識的講解結(jié)合起來，復(fù)習(xí)鞏固舊的語言圖式知識，也為構(gòu)建新的語言點圖式做好準(zhǔn)備。第三階段：通過單詞默寫、二次測試、詞組默寫三種方法相結(jié)合的方式，幫助學(xué)生成功地構(gòu)建新的語言點圖式。這三個階段在學(xué)生做練習(xí)的過程中會不斷循環(huán)前進。每循環(huán)一次，學(xué)生的語言點知識在大腦中所構(gòu)建的圖式就會越豐富，對相關(guān)語言點的掌握也越全面、越牢固，為高考和大學(xué)的英語學(xué)習(xí)打好堅實的基礎(chǔ)。
　　下面以人教版必修2 Unit 4 Wildlife Protection的教學(xué)案例來詳細說明此圖的運作過程。
　　1.《非常新課標(biāo)創(chuàng)新試卷》（激活舊圖式  發(fā)現(xiàn)新問題）
　　在復(fù)習(xí)串講本單元的語言點之前，使用《浙江省非常新課標(biāo)單元創(chuàng)新卷》（重組）進行首次測試。題型與浙江省高考題型相同（不含聽力）。檢測內(nèi)容主要圍繞本單元的話題和語言點。如單項選擇題中：
　　—Do you know anyone in Paris?
　　—No, I’ll make friends once________.
　　A. I’m settled   B. I have settled   C. I’ll be settled   D. I’m settling
　　學(xué)生在高一學(xué)習(xí)本單元時已經(jīng)學(xué)過settle這個動詞。所以做這道題目時與settle相關(guān)的圖式信息鏈就會出現(xiàn)在腦海中：首先會想到settle這個動詞的意思是“定居；解決”；settle down的意思是“定居下來”；同時會在settle的標(biāo)志槽(labeled slots)中搜尋be settled的用法。但由于高一時沒有接觸過這個短語，結(jié)果無法搜索到。所以，80%以上的學(xué)生選擇了B，15% 選擇了D，少數(shù)選擇了A 和C。
　　因此，教師在第二階段課堂評講試卷時以層層啟發(fā)的方式補充了這個語言點，并讓學(xué)生翻譯這個句子：他希望在這個國家定居 (settle)。讓學(xué)生一個個翻譯。第一個學(xué)生翻譯為：He hopes to settle in the country. 教師把這個句子打在屏幕上，標(biāo)上序號1。第二個學(xué)生翻譯為：He hopes to settle down in the country. 教師同樣打出來，標(biāo)上序號2 。但第三個學(xué)生卻不知道怎么翻譯。教師提醒說，還可以翻譯為兩個句子, 不妨試卷上那道選擇題的選項。受此啟發(fā)，很快有學(xué)生翻譯為：He hopes to be settled in the country。教師繼續(xù)啟發(fā)用副詞來修飾，這個句子還可以怎么翻譯？學(xué)生們很快聯(lián)想到第二個翻譯句子中使用的短語settle down，其中down是副詞。所以，學(xué)生齊聲翻譯為：He hopes to be settled down in the country. 此時教師點擊鼠標(biāo)，屏幕上呈現(xiàn)有關(guān)settle的語言點解釋：
　　settle vt.& vi. （使）定居；（使）安定；（使）穩(wěn)定 
　　settle vt. 解決問題/糾紛 e.g. settle a dispute
　　feel/be settled (對某地的生活或工作)感到愜意；習(xí)慣了某地的生活或工作。
　　看到這些語言點，再根據(jù)“主將從現(xiàn)”的語法規(guī)則，學(xué)生很快判定答案為A。整個講解過程以試卷上的選擇題為突破口，教師采用翻譯句子的方法，經(jīng)過不斷的啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，最終出settle的用法，豐富了學(xué)生的認知環(huán)境中有關(guān)settle的圖式信息。 　　2.課堂講解(以舊帶新 適當(dāng)擴充)
　　正如上述理論根據(jù)中所陳述的，只有在新輸入的信息與現(xiàn)存的圖式知識相似或聯(lián)系密切的條件下，現(xiàn)存的圖式知識才會被有效地激活，舊信息對新信息進行解碼。所以在講解新的語言知識點之前，可以采用單項選擇題的形式把要掌握的知識點呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生利用已學(xué)過的知識來理解并作答。例如：首先屏幕上呈現(xiàn)一道單項選擇題：
　　E.g. It took a long time for the excitement to ______.
        A. die out  B. die off  C. die down  D. die away
　　四個選項中的單個單詞 die, out, off, down, away學(xué)生都學(xué)過，所以舊的圖式很快自動激活，開始思考四個副詞out/off/down/away和動詞die 放在一起的含義，通過分析四個副詞的意思，采用排除法，部分學(xué)生可以選出答案C。此時，教師在屏幕上呈現(xiàn)四個動詞短語的解釋：
　　die out 滅絕；消失；（火）逐漸消失
　　die off  相繼死去
　　die down (火、興奮)逐漸平息，減弱
　　die away (聲音、風(fēng)、光線)逐漸平息，漸弱
　　die of 死于（內(nèi)部原因）
　　die from 死于（外部原因）
　　be dying for sth/to do sth 渴望/及想做……
　　可以看出，教師除了解釋四個選項的含義之外，另外復(fù)習(xí)了初中學(xué)過的兩個短語die of 和die from，并增加了句型be dying for sth/to do sth，不僅讓學(xué)生復(fù)習(xí)了die 的現(xiàn)在分詞形式，也讓學(xué)生掌握了一個重點句型。總而言之，通過這樣的教學(xué)方法，學(xué)生不但復(fù)習(xí)了舊短語，大腦中有關(guān)動詞die 的圖式框架中也接觸到了新短語，為重新構(gòu)建die 的圖式鏈打好了基礎(chǔ)。
　　為了讓學(xué)生進一步理解所講的新短語，教師又在屏幕上追加了一道選擇題：
　　E.g. Many old customs are gradually _______.
　　A. dying off   B. dying out   C. dying   D. dying down
　　學(xué)生通過回想上面那道題中四個選項的含義，很快會選出答案B。這樣的教學(xué)設(shè)計再次重新激活舊的圖式和剛剛接觸過的新圖式，加速了學(xué)生構(gòu)建新圖式的過程。
　　3.單詞聽寫、二次測試、詞組聽寫（層層檢測 重建圖式）
　　在開始復(fù)習(xí)本單元時，教師就安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)《金版新學(xué)案》上的重點詞匯、短語、句型以及基礎(chǔ)測試題。在此單元的語言點講完之后，進行單詞聽寫。二次測試使用《學(xué)》報紙上的題目或者備課組統(tǒng)一選編的題目，采取高考模擬題的題型。時間一般安排在本單元知識點串講完之后。測試結(jié)束，在課堂上講解二次測試試卷，適當(dāng)補充新的語言點。最后，歸納本單元的所有重點詞組, 并注明漢語意思。復(fù)印出來，發(fā)給學(xué)生，人手一份，安排學(xué)生及時背誦準(zhǔn)備聽寫。這些詞組主要來源于本單元的詞匯表、首次測試和二次測試的試卷（來自單選題、完形填空、閱讀理解等題型）、課堂上串講語言點時使用的習(xí)題（如有關(guān)die 的短語都被列在本單元的詞組中）以及教師的有效資源庫。在歸納詞組時，做到符合學(xué)生的認知，采用對比、類比、舉例、板塊化等靈活多樣的方式，旨在幫助學(xué)生在較短的時間內(nèi)更有效地掌握這些詞組，最終通過單詞和詞組聽寫，成功地建構(gòu)相關(guān)的語言點圖式知識，使之長期地存儲在大腦的記憶庫中，以備下次提取使用。比如，當(dāng)學(xué)生下次再碰到die這個動詞時，他們很快就會聯(lián)想到die of, die from, die out, die off, die away, die down 和be dying for sth/to do sth這些相關(guān)的短語和句型，提高了理解句子和語篇的能力。
　　四、結(jié)論與思考
　　認知圖式構(gòu)建的效度也取決于學(xué)生在學(xué)習(xí)中能否充分地發(fā)揮自身的主觀能動性。學(xué)習(xí)者自身的認知方式、學(xué)習(xí)動機、情感、價值觀等因素直接影響圖式知識構(gòu)建的效果。所以，教師不僅要傳授知識，還要關(guān)注學(xué)生非智力因素的開發(fā)，幫助學(xué)生采用合理的學(xué)習(xí)方法、樹立端正的學(xué)習(xí)動機、塑造良好的情感心理、建立的價值觀，成為學(xué)生主動構(gòu)建圖式知識的幫助者和促進者。為此，教師需具有全新的教學(xué)方法和獨特的教學(xué)設(shè)計思想。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。