摘 要：結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的教育理論雖各有側(cè)重，但在哲學(xué)、心理學(xué)依據(jù)上卻有所關(guān)聯(lián)，不可割裂。課程觀與教育觀統(tǒng)一于學(xué)科結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的基本觀念以及與這些觀念相適應(yīng)的形式化體系——知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)是學(xué)科的表層結(jié)構(gòu)，隨學(xué)生年齡的增長(zhǎng)可螺旋式深入。基本觀念是穩(wěn)固的深層結(jié)構(gòu)，以科學(xué)方法、科學(xué)過(guò)程為核心，是知識(shí)結(jié)構(gòu)的組織線索和轉(zhuǎn)換依據(jù)。建構(gòu)的教學(xué)應(yīng)兼顧結(jié)構(gòu)的共性特點(diǎn)與建構(gòu)的個(gè)性特質(zhì)，追求對(duì)學(xué)科深層結(jié)構(gòu)的理解，從而理解學(xué)科的本質(zhì)，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)主義；建構(gòu)主義；科學(xué)課程

近20多年來(lái)，我國(guó)教育理論與實(shí)踐不斷受到國(guó)外教育理論各流派的影響和沖擊，從布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，我們似乎從科學(xué)理性跨向了人本理念。新課程改革強(qiáng)調(diào)為了每一位學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)要面向每一位學(xué)生，開(kāi)展建構(gòu)的學(xué)習(xí)。任何事物、任何理論都不是一蹴而就的，只有在連續(xù)性中追求事物的意義中才能發(fā)現(xiàn)其本然價(jià)值。探尋結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義理論及其株連，尤其有助于我們理解科學(xué)教育中的建構(gòu)主義教學(xué)。

一、結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的哲學(xué)關(guān)聯(lián)

1．結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)思潮

眾所周知，19世紀(jì)末自然科學(xué)經(jīng)歷了“從原子論到系統(tǒng)論”的飛越。原子論(atomism)是指?jìng)鹘y(tǒng)分類研究。它強(qiáng)調(diào)事物的個(gè)性與差異，以便實(shí)行比較歸納。在這種傾向下，人們往往只重視事物內(nèi)部各部分的認(rèn)識(shí)，忽視對(duì)各部分關(guān)系的認(rèn)識(shí)。19世紀(jì)30年代以來(lái)，科學(xué)知識(shí)整體化的要求日益明朗，各門(mén)學(xué)科之間的關(guān)系日益密切，各門(mén)科學(xué)的概念與方法相互融會(huì)。系統(tǒng)方法、結(jié)構(gòu)方法、模型方法在天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然學(xué)科中廣泛應(yīng)用。系統(tǒng)論、信息論、控制論等跨學(xué)科理論在相對(duì)論、量子力學(xué)等自然科學(xué)革命的影響下發(fā)展起來(lái)。它們將事物看作有機(jī)體系，力求把握整體與局部間的組合機(jī)制。這些觀念被一些具有革命精神的歐美人文學(xué)者和社會(huì)科學(xué)家吸納入其研究當(dāng)中，在哲學(xué)上形成了觀察世界的普遍觀念即結(jié)構(gòu)主義的思潮。英國(guó)結(jié)構(gòu)主義學(xué)者特倫斯·霍克斯(terence hawkes)認(rèn)為，“結(jié)構(gòu)主義基本上是關(guān)于世界的一種思維方式”，“世界是由各種關(guān)系而不是由事物構(gòu)成的”，即“在任何既定情境里，一種因素的本質(zhì)就其本身而言是沒(méi)有意義的，它的意義事實(shí)上由它和既定情境中的其他因素之間關(guān)系所決定”。這可以被稱為結(jié)構(gòu)主義者的思維方式的第一原則。

皮亞杰在總結(jié)結(jié)構(gòu)主義各派別對(duì)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上認(rèn)為，所謂結(jié)構(gòu)，也叫做一個(gè)整體，一個(gè)系統(tǒng)，一個(gè)集合，且是一種特定的集合。其特定之含義便是它有某種轉(zhuǎn)換（或變換）及其規(guī)律。結(jié)構(gòu)都具有整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為，結(jié)構(gòu)是先驗(yàn)的、無(wú)意識(shí)的。因?yàn)閺钠毡橐饬x上講，它先于具體的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而存在，且制約著人的理性思維能力。這種先驗(yàn)的無(wú)意識(shí)結(jié)構(gòu)就是事物的深層結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)的功能與作用是在轉(zhuǎn)換體系中發(fā)生的。由于轉(zhuǎn)換的存在，使結(jié)構(gòu)存在層次性。皮亞杰指出，對(duì)深層結(jié)構(gòu)的把握具有更重要的意義，應(yīng)透過(guò)表層結(jié)構(gòu)把握具有轉(zhuǎn)換規(guī)則的深層結(jié)構(gòu)。

2.建構(gòu)主義的哲學(xué)思想淵源

進(jìn)人20世紀(jì)中葉，西方社會(huì)由工業(yè)社會(huì)進(jìn)入了后工業(yè)社會(huì)。這是一個(gè)物質(zhì)財(cái)富匱乏問(wèn)題基本解決的富裕社會(huì)，是一個(gè)如何協(xié)調(diào)人際關(guān)系，通過(guò)各種信息媒介達(dá)成人際交往、溝通、共識(shí)的信息社會(huì)或交往社會(huì)，是一個(gè)越來(lái)越多的人進(jìn)入第三產(chǎn)業(yè)，并且獲得越來(lái)越多閑暇時(shí)間的社會(huì)。在這種本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變下，西方哲學(xué)不再專注于那個(gè)以獲取財(cái)富為目的，具有征服和控制性的生產(chǎn)世界 （核心是人與自然的關(guān)系），而是轉(zhuǎn)向了人際交往的生活世界 （核心是人與人的關(guān)系）。傳統(tǒng)意義上的確定性、外在性的世界代之以個(gè)性、異質(zhì)、多元、偶然、變動(dòng)、選擇等等為特點(diǎn)的世界，形成后現(xiàn)代思潮。其間，結(jié)構(gòu)主義也邁向了后結(jié)構(gòu)主義，“一般說(shuō)來(lái)，后結(jié)構(gòu)主義通常用來(lái)指那些對(duì)結(jié)構(gòu)主義的基本原則持批判態(tài)度的結(jié)構(gòu)主義的反叛者”，以法國(guó)的巴爾特和德里達(dá)為代表的后結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為結(jié)構(gòu)有不穩(wěn)定性和開(kāi)放性，表現(xiàn)出對(duì)非理性的張揚(yáng)和對(duì)非邏輯的推崇。認(rèn)為異質(zhì)事物乃世界均衡的基礎(chǔ)，正是文化的差異才形成了世界的和平與秩序。只有消解整體性，才有助于思想的傳播和防止思想的僵化。

我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，“事實(shí)上，后結(jié)構(gòu)主義殫精竭慮的消解和解構(gòu)本身仍是孜孜以求著一種建構(gòu)與結(jié)構(gòu)。這不僅因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)主義是后結(jié)構(gòu)主義批判的對(duì)象，還因?yàn)榻鈽?gòu)本身即是結(jié)構(gòu)。其實(shí)，解構(gòu)呼喚著結(jié)構(gòu)，只不過(guò)這種結(jié)構(gòu)不再是結(jié)構(gòu)主義文化視界中封閉的結(jié)構(gòu)，而是一種敞開(kāi)的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)并非松散的、任意的結(jié)構(gòu)。敞開(kāi)勢(shì)必多元，多元并不否定共識(shí)和共同的行為，只是要給“差異”留下合法的席位，為多向度的發(fā)展留下充分的空間”。

從結(jié)構(gòu)主義到后結(jié)構(gòu)主義的嬗變昭示出人渴望著重建精神價(jià)值的新維度，在充分獲得個(gè)體豐富差異性的同時(shí)重新整合起人的完整形象。后結(jié)構(gòu)主義在其產(chǎn)生、發(fā)展中，與解釋學(xué)、新實(shí)證主義等合流為后現(xiàn)代思潮，成為建構(gòu)主義教育理論的哲學(xué)依據(jù)。

二、結(jié)構(gòu)主義的教育學(xué)、心理學(xué)與建構(gòu)主義理論的關(guān)聯(lián)

1.皮亞杰關(guān)于心理結(jié)構(gòu)的基本觀點(diǎn)

瑞士心理學(xué)家、哲學(xué)家皮亞杰是發(fā)生學(xué)結(jié)構(gòu)主義的代表，也是使結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義建立關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵人物。他致力于兒童的認(rèn)識(shí)、智力和思維發(fā)展的研究，將之延伸至一般認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，提出發(fā)生認(rèn)識(shí)論。布魯納曾說(shuō)：“皮亞杰常常為人們所誤解，認(rèn)為他做的主要工作是屬于心理學(xué)的。其實(shí)不然。他的工作是認(rèn)識(shí)論方面的。他深切關(guān)注知識(shí)本身的性質(zhì)，把知識(shí)看作在兒童發(fā)展的不同階段都需要的東西。”

皮亞杰借助于他深厚的生物學(xué)研究基礎(chǔ)和其結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，以圖式、同化、順應(yīng)及平衡概念建立了認(rèn)知圖式論，成為認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)。他突破了結(jié)構(gòu)主義者習(xí)慣于靜態(tài)、封閉地看待問(wèn)題的思想方法，從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面上說(shuō)明了認(rèn)知的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程。認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)自主客體的相互作用。結(jié)構(gòu)不是靜止的，而是存在轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，這種結(jié)構(gòu)有無(wú)限的等級(jí)，而每一層次又有質(zhì)的區(qū)別。人們認(rèn)識(shí)事物的活動(dòng)是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。從最初的、最低級(jí)形式的認(rèn)知開(kāi)始，逐漸豐富、發(fā)展，認(rèn)知水平也逐漸提高。

2.布魯納關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的基本觀點(diǎn)

布魯納提出結(jié)構(gòu)主義課程理論除了與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景有關(guān)外，還深受當(dāng)時(shí)結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)思潮的影響。布魯納在其《教育過(guò)程》1977年版的序言中表示自己的課程論指導(dǎo)思想來(lái)源于結(jié)構(gòu)主義者皮亞杰、喬姆斯基、列維·斯特勞斯的思想，“按照結(jié)構(gòu)主義表達(dá)知識(shí)觀”。他言明：“他們?nèi)藢?duì)我的思想有意義深遠(yuǎn)的影響……我在理性上深深卷入前二人所從事的工作且隱然是第三人的鑒賞者”。布魯納的結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在他的《教育過(guò)程》一書(shū)中。主要觀點(diǎn)有：其一，結(jié)構(gòu)的普遍性；其二，以學(xué)科的基本觀念作為統(tǒng)整該學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的核心；其三，重視結(jié)構(gòu)的共時(shí)性。

3 建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的結(jié)果，即主客體相互作用的結(jié)果。所要建構(gòu)的意義是指：學(xué)習(xí)群體經(jīng)過(guò)協(xié)商對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)成的共識(shí)。

意義的建構(gòu)可以說(shuō)既體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義特征，又蘊(yùn)含著后現(xiàn)代精神。它反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論，代之以相對(duì)主義的認(rèn)識(shí)論。結(jié)構(gòu)主義者、建構(gòu)主義者都認(rèn)為，知識(shí)并非像邏輯實(shí)證主義所主張的那樣是外部客觀實(shí)在的反映或模擬，知識(shí)并非是價(jià)值中立的。恰相反，知識(shí)是從人們的基本經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造出來(lái)的，是賦予經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律或事物的理智的模式，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。本質(zhì)上，科學(xué)知識(shí)是一種不斷發(fā)現(xiàn)、不斷探究的過(guò)程。學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。激進(jìn)的建構(gòu)主義者認(rèn)為，這一結(jié)構(gòu)是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、因人而異的系統(tǒng)。意義建構(gòu)的程度取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這樣，達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)就不再是外在的、前設(shè)的，而是隨性的、個(gè)性的。

可見(jiàn)，建構(gòu)主義教育思想既有結(jié)構(gòu)主義的理性思想,也有后現(xiàn)代主義的“不確定性”、“個(gè)性”等思想, 同時(shí)也含有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展觀點(diǎn)。

三、結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義課程觀的連接

1 學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

無(wú)論是結(jié)構(gòu)主義者還是建構(gòu)主義者，都需關(guān)心 “構(gòu)”的問(wèn)題，這應(yīng)是它們的共同核心。

布魯納認(rèn)為，每一門(mén)學(xué)科中都存在著某些廣泛和強(qiáng)有力的適應(yīng)性觀念，這些觀念形成著學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)。“掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對(duì)待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對(duì)待推測(cè)和預(yù)感、對(duì)待獨(dú)立解決難題的可能性態(tài)度。”作為深層結(jié)構(gòu)的基本觀念是組織、整合知識(shí)體系的線索。知識(shí)體系作為表層結(jié)構(gòu)，可按照螺旋式上升的方式由不完全的形式體系逐漸轉(zhuǎn)換到完全形式體系。

這里需要澄清的是，通常我們把布魯納所指的基本結(jié)構(gòu)理解為“各種基本概念、基本原理以及它們相互之間的規(guī)律和聯(lián)系。”這是一種表面化的理解。他在《教育過(guò)程》一書(shū)中，反復(fù)強(qiáng)調(diào)的是基本觀念（basic ideas），而不是基本概念 (concept)或notion）。用布魯納的話說(shuō)，基本概念應(yīng)該是用于表達(dá)基本觀念的 “形式化的術(shù)語(yǔ)”（formalized terms），“如方程式或精心制作的言語(yǔ)性概念(verbal concepts)”，學(xué)習(xí)的目標(biāo)則是理解基本觀念。“人們肯定能夠使六歲兒童了解極限的觀念，其正確途徑就是讓兒童領(lǐng)會(huì)微積分中的基本觀念”?？梢?jiàn)，布魯納主張教給學(xué)生的是學(xué)科的基本觀念、基本的思想方法而不僅是處于表層的基本概念、原理體系。

施瓦布對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)做出了進(jìn)一步明確的表述。他認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)有三重含義：學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)科間的句法結(jié)構(gòu)、學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)。與學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)相關(guān)的是學(xué)科間的組織問(wèn)題，實(shí)際上是對(duì)知識(shí)加以分類的問(wèn)題。這需要回答知識(shí)體系包括哪些學(xué)科，以此表明一門(mén)學(xué)科不同于其他學(xué)科的基本方式和這門(mén)學(xué)科的探究界限，以便于確定課程的內(nèi)容范圍以及各門(mén)學(xué)科之間的關(guān)系；與學(xué)科間的句法結(jié)構(gòu)相關(guān)的是科學(xué)方法的問(wèn)題，即各門(mén)學(xué)科收集數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)命題、對(duì)研究結(jié)果做出概括的方式；與學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)相關(guān)的是學(xué)科結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)問(wèn)題，即要弄清一門(mén)學(xué)科的基本概念、原理和理論。弄清了這個(gè)問(wèn)題，也就弄清了一門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和選擇教學(xué)內(nèi)容的基本標(biāo)準(zhǔn)。施瓦布強(qiáng)調(diào)，“學(xué)科概念結(jié)構(gòu)決定著我們要探討的事實(shí)真相是關(guān)于什么的，并且決定著用什么術(shù)語(yǔ)去表達(dá)事實(shí)真相。學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)所關(guān)注的實(shí)施方式，是要把該學(xué)科中真實(shí)的、得到證實(shí)和證明的內(nèi)容同未得到證實(shí)和未得到證明的內(nèi)容區(qū)分開(kāi)來(lái)，……這些不同的結(jié)構(gòu)對(duì)教育的重要意義在一定程度上恰恰要取決于我們想教什么真實(shí)的內(nèi)容并使之得到理解。”

費(fèi)尼克斯提出了與施瓦布相似的學(xué)科結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為任何一門(mén)學(xué)科的結(jié)構(gòu)都由兩部分組成。第一部分可以稱為學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，指一門(mén)學(xué)科的關(guān)鍵概念或代表性觀念。它意味著學(xué)科的“題材、關(guān)鍵概念、學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)”，這是學(xué)科的本質(zhì)、核心，是學(xué)科的縮影。第二部分可以稱為學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)，指一門(mén)學(xué)科的研究方法、研究過(guò)程、規(guī)則與關(guān)系。費(fèi)尼克斯認(rèn)為，通過(guò)掌握學(xué)科的探究方法可以產(chǎn)生世界可知的信念。學(xué)科的探究方法可以整合知識(shí)體系，從而克服知識(shí)的片斷化。掌握學(xué)科的研究方法還可以解決現(xiàn)代知識(shí)的“過(guò)量”問(wèn)題，克服知識(shí)的“短暫性”。

可見(jiàn)，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)是指深層結(jié)構(gòu)。如果教學(xué)僅僅限于對(duì)知識(shí)體系的掌握，學(xué)生僅能獲得學(xué)科的表層結(jié)構(gòu)，并不能理解學(xué)科的研究過(guò)程與方法，不能理解學(xué)科實(shí)質(zhì)，從而使培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)成為一句空話。

2 結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義課程觀的不同側(cè)重

結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義課程觀的不同在于結(jié)構(gòu)主義關(guān)注一般意義下的認(rèn)識(shí)主體之認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展。皮亞杰指出，若要從主體的活動(dòng)上去說(shuō)明結(jié)構(gòu)的構(gòu)造過(guò)程，這個(gè)“主體指認(rèn)識(shí)論上的主體，即同一水平上一切個(gè)別主體所共有的機(jī)制”而不是一個(gè)個(gè)主體。建構(gòu)主義則更多關(guān)注了個(gè)體自身獲得認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。值得注意的是，有學(xué)者指出：“建構(gòu)主義的濫用在西方一直受到其反對(duì)派的批評(píng)，近年來(lái)許多過(guò)激的影響已得到糾正，但在我國(guó)卻很少有人注意或愿意注意這一動(dòng)向。我們似乎更容易在西方多元化的學(xué)術(shù)流派中選擇那些與經(jīng)典科學(xué)文化相對(duì)立的、同時(shí)又與我們的傳統(tǒng)文化中非科學(xué)的成分相一致的東西”。

因此，我們認(rèn)為，結(jié)構(gòu)主義的課程觀與建構(gòu)主義的課程觀并不是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系，他們是各有側(cè)重的。首先，結(jié)構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)主體是一般認(rèn)識(shí)論意義上的主體，不單指向個(gè)人。建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)主體是擁有個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)背景的個(gè)體。其次，結(jié)構(gòu)主義偏重于認(rèn)識(shí)對(duì)象，建構(gòu)主義偏重于認(rèn)識(shí)的發(fā)生機(jī)制。當(dāng)二者統(tǒng)一于教學(xué)時(shí)，是將結(jié)構(gòu)化的客體認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的個(gè)人認(rèn)識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程既顯現(xiàn)出結(jié)構(gòu)的共性特點(diǎn)，又表現(xiàn)出建構(gòu)的個(gè)性特質(zhì)。其結(jié)果就是促使個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。再次，結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義存在動(dòng)態(tài)與靜態(tài)之差別。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是建構(gòu)的教學(xué)依據(jù)，建構(gòu)是基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)實(shí)現(xiàn)過(guò)程。動(dòng)靜結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)。從這個(gè)意義上，申克很肯定地把布魯納的理論看作建構(gòu)主義理論。

四、研究啟示

1 對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程理論認(rèn)識(shí)的誤區(qū)——培養(yǎng)科技精英

多年來(lái)，布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論一直被視為學(xué)科中心的代表、培養(yǎng)科技精英的綱領(lǐng)。這其中包含有我們自身對(duì)布魯納的曲解。在布魯納《教育過(guò)程》的原序中，清楚地寫(xiě)道：其目的 “……是要考察為了把科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法教給青年學(xué)生所牽涉的基本程序；不是為科學(xué)界羅致有才能的美國(guó)青年，雖然這樣的結(jié)果是我們所想望的。” 而根本目的還是改善科學(xué)教育，以“訓(xùn)練民主社會(huì)里平衡發(fā)展的公民。”為此，“不僅要教育成績(jī)優(yōu)良的學(xué)生，而且也要幫助每個(gè)學(xué)生獲得最好的智力發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的良好教學(xué)，對(duì)能力較差的學(xué)生比起對(duì)有天才的學(xué)生來(lái)，可能更為寶貴，因?yàn)樽钊菀妆毁|(zhì)量差的教學(xué)拋棄的，正是前者而不是后者”。

2 從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)教學(xué)的境界——對(duì)真、善、美的追求，科學(xué)精神與人文精神的交匯

在追求現(xiàn)代化的進(jìn)程中，我們引進(jìn)了國(guó)外大量的先進(jìn)技術(shù)設(shè)備，精神現(xiàn)代化的步伐卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落在后面。因此，有必要認(rèn)清科學(xué)精神的含義，在教學(xué)中實(shí)施人文關(guān)照，實(shí)踐以人為本的理念，培養(yǎng)學(xué)生的健康人格和建設(shè)學(xué)生的精神家園。

在科學(xué)發(fā)展進(jìn)程中，蘊(yùn)含著豐富的求真、達(dá)善、至美的感人事例，科學(xué)探索過(guò)程不僅結(jié)晶出人類的智慧，同時(shí)也孕育出人類的美德。不僅科學(xué)屬于全人類，科學(xué)家的美德也是全人類的精神財(cái)富。深刻體會(huì)科學(xué)與人性之美，是搞好科學(xué)教育之根本。

3 從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)教學(xué)的條件——確立學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的地位

結(jié)構(gòu)作為科學(xué)概念、理論的本質(zhì)特性，是和概念、理論與生俱來(lái)的，是任何知識(shí)體系無(wú)法剝離的，是任何理念都不能抹煞的。即使抱有解構(gòu)理念的后現(xiàn)代主義者，要達(dá)到“解構(gòu)”，也必須以研究對(duì)象的結(jié)構(gòu)為預(yù)設(shè)?？茖W(xué)有其自為性，科學(xué)教育的特性首先由科學(xué)自身的特性所決定。教育理念的真正價(jià)值在于促進(jìn)科學(xué)課程發(fā)揮其特有的教育價(jià)值。因而，能否搞好建構(gòu)學(xué)習(xí)，首先取決于對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的深刻理解與把握。

4 從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)的過(guò)程—— 教材與教師的作用不容忽視

教材首先是教師的學(xué)本，教師對(duì)教材的理解不深，就易造成誤解誤教，使學(xué)生形成錯(cuò)誤觀念，影響后續(xù)學(xué)習(xí)。教材還是教師的教本，應(yīng)滿足教師的教學(xué)所需?？茖W(xué)課程要使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣、形成科學(xué)的思維方式、理解基本的研究方法、認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)、認(rèn)同主流價(jià)值觀。這是教材和教師的共同責(zé)任，將這一切重任寄托于教師，不可能也不可行。因此，推行課程改革的保障是優(yōu)秀的教材和正規(guī)的教師培訓(xùn)。

5 從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)的結(jié)果——建立開(kāi)放結(jié)構(gòu)和形成自我發(fā)展的能力

從結(jié)構(gòu)走向建構(gòu)的科學(xué)教學(xué)并不是要使學(xué)生的發(fā)展水平與特點(diǎn)整齊劃一，而是要為學(xué)生提供發(fā)展的“地圖”，營(yíng)造發(fā)展的空間。課程面向每一位學(xué)生不等于面向中等水平的大多數(shù)學(xué)生。海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛。穩(wěn)固的觀念體系和全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)方能滿足全體學(xué)生所需，為學(xué)生提供充分的、自由的個(gè)性化的選擇空間。

發(fā)人深思的是，布魯納在其研究反思中曾言，“我們最終必須重視：教育不是一個(gè)與社會(huì)無(wú)關(guān)的中立性題目，也不是一個(gè)孤立的題目。教育是一個(gè)深刻的政治問(wèn)題。”在我國(guó)推進(jìn)課程改革的實(shí)踐中，也將面臨文化、體制、經(jīng)濟(jì)條件、社會(huì)需求等諸多教育外在因素的影響以及師資、教學(xué)資源、教學(xué)成本等內(nèi)在因素的制約，需要我們付出艱苦的努力與探索。