國(guó)際教育新理念之六：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論           創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的合理選擇

顧明遠(yuǎn)

      6.1建構(gòu)主義理論簡(jiǎn)介

      建構(gòu)主義的由來(lái)

      建構(gòu)主義（constructivism）也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來(lái)的事情，但建構(gòu)主義的思想并不是什么新鮮事物。在談到建構(gòu)主義起源時(shí)，新西蘭學(xué)者諾拉指出，“在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者。”按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，無(wú)疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。在近代，意大利著名哲學(xué)家維科（1668～1744）被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國(guó)著名哲學(xué)家康德（1724～1804）也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰的認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進(jìn)一步研究，斯騰伯格和卡茨等人對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性的探索，維果茨基創(chuàng)立的強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果和理論觀點(diǎn)為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。另外，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯和費(fèi)耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論，科學(xué)社會(huì)學(xué)理論，后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)，以及美國(guó)心理學(xué)家凱利的個(gè)人建構(gòu)理論等，都對(duì)當(dāng)代建構(gòu)主義的形成產(chǎn)生了重大影響，是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的重要思想源泉。 

      建構(gòu)主義的派別及其基本主張

       建構(gòu)主義思想來(lái)源駁雜，流派紛呈。有人甚至說(shuō)，有多少個(gè)建構(gòu)主義者，就有多少種建構(gòu)主義理論。關(guān)于建構(gòu)主義的分類(lèi)，由于方法和標(biāo)準(zhǔn)各異，所以分類(lèi)也是多種多樣。馬修斯把建構(gòu)主義大致分為3大類(lèi)，即教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義。對(duì)教育，特別是與科學(xué)教育關(guān)系密切的教育學(xué)建構(gòu)主義而言，又可分為個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)性建構(gòu)主義。此外，在建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上融入其他理論觀點(diǎn)，還產(chǎn)生了各種不同色彩的建構(gòu)主義，如情境建構(gòu)主義、批判性建構(gòu)主義、認(rèn)知建構(gòu)主義等等。為了敘述方便起見(jiàn)，這里按馬修斯的分類(lèi)法介紹與教育有關(guān)的建構(gòu)主義。

      個(gè)人建構(gòu)主義

       個(gè)人建構(gòu)主義的系統(tǒng)觀點(diǎn)最早由心理學(xué)家提出。早在1955年，美國(guó)心理學(xué)家凱利就撰寫(xiě)了《個(gè)人建構(gòu)心理學(xué)》一書(shū)。其基本觀點(diǎn)是，個(gè)體通過(guò)理解重復(fù)發(fā)生的事件獨(dú)自建構(gòu)知識(shí)。知識(shí)與其說(shuō)是客觀的，不如說(shuō)是個(gè)體的、適應(yīng)性的。隨后，1972年皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書(shū)中提出“同化”和“順應(yīng)”的概念，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的適應(yīng)性和個(gè)體對(duì)世界模式的建構(gòu)。個(gè)人建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，用當(dāng)代美國(guó)著名的建構(gòu)主義者馮·格拉塞斯菲爾德提出的“輕微的”建構(gòu)主義原則來(lái)表達(dá)最為貼切：“知識(shí)不是被動(dòng)吸收的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。”

      激進(jìn)建構(gòu)主義

       激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯菲爾德。他的思想來(lái)源主要受到維科、康德和皮亞杰影響。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種認(rèn)識(shí)論，它與長(zhǎng)期以來(lái)占主導(dǎo)地位的客觀主義認(rèn)識(shí)論相對(duì)立。

      客觀主義認(rèn)為，實(shí)在（reality）具有一種內(nèi)在的、獨(dú)立于觀察者的，因而是客觀的結(jié)構(gòu)。通過(guò)理性思維過(guò)程，人便能夠獲得“真實(shí)的”或客觀的知識(shí)，即與實(shí)在的客觀結(jié)構(gòu)相符合的知識(shí)。激進(jìn)建構(gòu)主義對(duì)此不以為然。它雖然并不否認(rèn)客觀實(shí)在的存在，但是它聲稱(chēng)人們無(wú)法獲得客觀知識(shí)，因?yàn)槿私咏涣?#8220;神目”特許所見(jiàn)的宇宙。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是由個(gè)體的心理建構(gòu)構(gòu)成的，它不是被看作對(duì)外在世界的特征的某種真實(shí)的復(fù)制，而是個(gè)體的建構(gòu)。知識(shí)的獲得（即學(xué)習(xí)），不是把“真理的金子”移交給個(gè)體，而是由個(gè)體自己去建構(gòu)的。學(xué)習(xí)者不是被看成知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。

      據(jù)此，格拉塞斯菲爾德提出了他的建構(gòu)主義的三原則：第一，知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)的建構(gòu)；第二，認(rèn)知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識(shí)被看成是人的嘗試性建構(gòu)，只有那些對(duì)建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”；第三，雖然個(gè)體對(duì)新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過(guò)程總是在一定的社會(huì)情境中，通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。

      社會(huì)性建構(gòu)主義

       社會(huì)性建構(gòu)主義是在修正個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。其代表人物有英國(guó)的所羅門(mén)、美國(guó)的杜賓等人。俄國(guó)著名心理學(xué)家維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”是社會(huì)性建構(gòu)主義的重要理論基礎(chǔ)。

      社會(huì)性建構(gòu)主義也在一定程度上對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識(shí)都是有問(wèn)題的，沒(méi)有絕對(duì)優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識(shí)是在人類(lèi)社會(huì)范圍里建構(gòu)起來(lái)的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來(lái)面目相一致，盡管永遠(yuǎn)也達(dá)不到一致。另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過(guò)程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過(guò)程的社會(huì)的一面。

      上述個(gè)人建構(gòu)主義與激進(jìn)建構(gòu)主義在本質(zhì)上是一致的，即知識(shí)的獲得是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。但后者在堅(jiān)持這一觀點(diǎn)時(shí)，更多地從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論方面與傳統(tǒng)的客觀主義（或?qū)嵶C主義）相決裂，因而變得更加“激進(jìn)”一些。社會(huì)性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是群體和主體間社會(huì)性在知識(shí)建構(gòu)中的顯著作用，它是對(duì)前兩者的補(bǔ)充和發(fā)展。

      建構(gòu)主義的共同主張

       建構(gòu)主義流派眾多，主要包括激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)等，他們提出問(wèn)題的角度、術(shù)語(yǔ)的使用等方面各不相同，但是在如何看待知識(shí)、如何理解學(xué)習(xí)、如何看待教師和學(xué)生等問(wèn)題上卻有共同之處。在對(duì)知識(shí)的看法問(wèn)題上，建構(gòu)主義者（特別是激進(jìn)的部分）一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。科學(xué)的知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)的、惟一的答案。隨著人類(lèi)的進(jìn)步，新的假設(shè)將不斷產(chǎn)生。知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要學(xué)習(xí)主體針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

      建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過(guò)自己的背景知識(shí)，建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者和刺激接受者，他要對(duì)外部的信息進(jìn)行選擇和加工。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的量的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是別人無(wú)法替代的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)中包含4個(gè)因素：學(xué)生的背景知識(shí)；學(xué)生的情感；新知識(shí)本身蘊(yùn)含的潛在意義；新知識(shí)的組織與呈現(xiàn)方式。學(xué)習(xí)活動(dòng)要發(fā)生則必須滿(mǎn)足兩個(gè)條件：學(xué)生的背景知識(shí)與新知識(shí)有一定的相關(guān)度；新知識(shí)的潛在意義能引起學(xué)生情感的變化。學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，學(xué)生通過(guò)與其他學(xué)生和教師的不斷交流和溝通，在自己原有背景知識(shí)的基礎(chǔ)上完成新知識(shí)的意義建構(gòu)。

      建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生并非空著頭腦進(jìn)入教室，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)生活中，他們已經(jīng)形成了廣泛而豐富的經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問(wèn)題即便他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力（理智），形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋?zhuān)@并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。因而建構(gòu)主義者斷言，離開(kāi)學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)談“建構(gòu)”是毫無(wú)意義的。

      根據(jù)上面的闡述，我們可以把建構(gòu)主義的基本主張概括為以下幾點(diǎn)：

      1．學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。

      2．知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說(shuō)明世界的真理。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的意義，無(wú)法確定所建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)是否就是世界的最終寫(xiě)照。

      3．知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，來(lái)不斷地加以調(diào)整和修止，在這個(gè)過(guò)程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響。

      4．學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣性，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)將是不同的。

 6.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

      建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。與行為主義和認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建自己獨(dú)特的精神世界。在這樣的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上，通過(guò)長(zhǎng)期的理論探索和教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)主義逐步形成了獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)理論體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論涉及到教育理論的各個(gè)層面，這里集中介紹其學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，及其關(guān)于教師的地位與作用的看法。

      學(xué)習(xí)觀

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征

      夏爾曾提出建構(gòu)性學(xué)習(xí)應(yīng)具備的4條核心特征，它們是：積極的、建構(gòu)性的、累積性的、目標(biāo)指引的。在上述研究的基礎(chǔ)上，又有學(xué)者補(bǔ)充了建構(gòu)性學(xué)習(xí)的另兩個(gè)核心特征：學(xué)習(xí)的診斷性與反思性。由此，總結(jié)出建構(gòu)性學(xué)習(xí)的6條主要特征。

      一、積極的學(xué)習(xí)。

      建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生為了用有意義的方式，學(xué)習(xí)教材而對(duì)輸入的信息進(jìn)行加工時(shí)，他們必須做一定的事。各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用。

      二、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者必須對(duì)新信息進(jìn)行精制，并將其與其他信息關(guān)聯(lián)起來(lái)，以便讓學(xué)生在保持簡(jiǎn)單信息的同時(shí)，理解復(fù)雜信息。

      三、累積性的學(xué)習(xí)。

      學(xué)習(xí)是累積性的，因?yàn)樵诮?gòu)主義的學(xué)習(xí)中一切新的學(xué)習(xí)都是以決定學(xué)什么、學(xué)多少、怎樣學(xué)的方式，建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的或在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中，知識(shí)的累積是必要的，但這不是知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加或知識(shí)的量變，而是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變。

      四、目標(biāo)指引的學(xué)習(xí)。

      建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的，因?yàn)橹挥袑W(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的工作目標(biāo)，并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時(shí)，學(xué)習(xí)才可能是成功的。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)的功能如同燈塔一樣起著整體的導(dǎo)向作用，在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者確立自己的目標(biāo)，通過(guò)不同的途徑達(dá)到目標(biāo)，并評(píng)定自己在達(dá)到目標(biāo)過(guò)程中獲得的進(jìn)步。

      五、診斷性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)。

      把診斷性與反思性作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特征，意味著學(xué)習(xí)者必須從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，以診斷和判斷他們?cè)趯W(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)。診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要組成部分。

以上是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的6條核心特征。具有所有這6條特征的學(xué)習(xí)顯然是典型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)。但這并不意味著所有具有建構(gòu)性質(zhì)的學(xué)習(xí)，都必須同時(shí)具有上述6條核心特征。

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的看法，與傳統(tǒng)的觀點(diǎn)有本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主張：

      一、對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，先前的經(jīng)驗(yàn)是非常重要的。

      建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，因而在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是至關(guān)重要的；同時(shí)學(xué)習(xí)者也不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們?cè)谌粘Ｉ钪?，在以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗(yàn)，而且，有些問(wèn)題他們即使還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)一旦接觸到這些問(wèn)題，他們往往也會(huì)從有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，形成對(duì)這些問(wèn)題的某種合乎邏輯的解釋。

      二、注重以學(xué)習(xí)者為中心。

      既然知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，無(wú)法通過(guò)教師的講解直接傳輸給學(xué)生，因此，學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)的意義，這樣，傳統(tǒng)的老師“說(shuō)”、學(xué)生“聽(tīng)”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。

      三、尊重個(gè)人意見(jiàn)。

      既然知識(shí)并不是說(shuō)明世界的真理，只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，因而不應(yīng)該以正確或錯(cuò)誤來(lái)區(qū)分人們不同的知識(shí)概念。

      四、注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)，因此，科學(xué)的學(xué)習(xí)必須通過(guò)對(duì)話(huà)、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過(guò)程中，以各種不同的方法解決問(wèn)題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識(shí)的建構(gòu)，形成正式的科學(xué)知識(shí)。

 教學(xué)觀

      建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對(duì)教學(xué)過(guò)程有著獨(dú)到的見(jiàn)解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方法和教學(xué)模式、教師的作用及師生關(guān)系等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性。

      建構(gòu)主義認(rèn)為，由于個(gè)人經(jīng)歷、成長(zhǎng)過(guò)程和所處的社會(huì)環(huán)境的不同，人們對(duì)世界的觀察和理解也會(huì)不同。個(gè)人知識(shí)的形成不是取決于客觀世界的統(tǒng)一性，而是取決于個(gè)人通過(guò)與他人的交流和合作而形成的理解。因此，人與人之間的知識(shí)結(jié)構(gòu)是不同的，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)，往往是看其對(duì)事物的理解和解決問(wèn)題的能力。這與傳統(tǒng)教學(xué)中用考試的結(jié)果評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)的方式截然相反。

      建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)觀中，教學(xué)目的是幫助學(xué)生了解世界，而不是鼓勵(lì)學(xué)生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學(xué)帶來(lái)方便，但卻限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。建構(gòu)主義教學(xué)更為注重教與學(xué)的過(guò)程中學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)4個(gè)要素。據(jù)此，可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。教學(xué)過(guò)程中的教師、學(xué)生、教材和媒介四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。

      新的教學(xué)模式下必定有不同的教學(xué)方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為了保證學(xué)生在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下順利完成知識(shí)意義的建構(gòu)，開(kāi)發(fā)出了一系列的教學(xué)方法：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、自上而下的教學(xué)、情景性教學(xué)等，并對(duì)這些方法進(jìn)行了詳細(xì)的說(shuō)明。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論根據(jù)其教學(xué)目的，對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)模式下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容、步驟和原則提出了具體的要求?！　?a name=關(guān)于教師的地位與作用>

關(guān)于教師的地位與作用

      從以上對(duì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的介紹中可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。因?yàn)樵诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者必須通過(guò)自己主動(dòng)的、互動(dòng)的方式學(xué)習(xí)新的知識(shí)，教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識(shí)來(lái)直接教給學(xué)生，而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)；而且，在建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)中，知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程在教師身上同時(shí)發(fā)生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識(shí)和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，師生之間是一種平等、互動(dòng)的合作關(guān)系。因此，在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師不再是知識(shí)的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開(kāi)發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者、知識(shí)的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)。教師要從前臺(tái)退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)?#8220;導(dǎo)演”。

      建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學(xué)中的作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相反，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，教師課下所做的工作更多，對(duì)教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用人類(lèi)學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)有效的教學(xué)資源，善于設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統(tǒng)的知識(shí)講演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學(xué)技巧，才能協(xié)助學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)。

 6.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià)

      從行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的發(fā)展，不僅是認(rèn)識(shí)論上的飛躍、學(xué)習(xí)心理學(xué)的進(jìn)步，也是對(duì)傳統(tǒng)教育的一場(chǎng)革命。

在認(rèn)識(shí)論上，建構(gòu)主義認(rèn)為人作為認(rèn)識(shí)的主體不是對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行“復(fù)制”，而是在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，以自己獨(dú)特的方式對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行選擇、修正，并賦予現(xiàn)實(shí)特有的意義。因此，認(rèn)識(shí)不是來(lái)源于現(xiàn)實(shí)本身，而是來(lái)源于主客體之間的相互作用。這點(diǎn)正是建構(gòu)主義在認(rèn)識(shí)論上的飛躍。建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是能動(dòng)的反映論，它對(duì)認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。

      建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，這種建構(gòu)是學(xué)生在自身的經(jīng)驗(yàn)、信念和背景知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與他人的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，并且受社會(huì)環(huán)境因素的影響。因而建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程不僅僅是教師和學(xué)生之間的互動(dòng)，而是教師與學(xué)生以及學(xué)生個(gè)體之間的多邊互動(dòng)作用的過(guò)程。教師與學(xué)生都應(yīng)該是建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的合作者。

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式等主張，本質(zhì)上是要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中是自主的、能動(dòng)的、富于創(chuàng)造性的。建構(gòu)主義的教學(xué)觀更加關(guān)注的，是如何在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。這一點(diǎn)正是時(shí)代發(fā)展對(duì)教育提出的迫切要求，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也因此受到教育工作者們的極大關(guān)注。

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張無(wú)疑具有其合理性，既開(kāi)闊了人們的視野，也對(duì)教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。但我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，建構(gòu)主義理論不是也不可能是解決教育問(wèn)題的萬(wàn)能良藥。由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，部分建構(gòu)主義學(xué)者的某些觀點(diǎn)闡述往往從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。我們應(yīng)該正視傳統(tǒng)教育教學(xué)的諸多弊端，但也不能搞全盤(pán)否定。我們應(yīng)該堅(jiān)持以辯證唯物主義的觀點(diǎn)為指導(dǎo)，批判地吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的合理見(jiàn)解，正確處理知識(shí)的主觀性和客觀性、學(xué)習(xí)中知識(shí)的傳遞與建構(gòu)、教師指導(dǎo)與學(xué)生中心等各種關(guān)系，為真正落實(shí)素質(zhì)教育，培養(yǎng)新型的創(chuàng)造型人才來(lái)改革我們的教育。

 6.4案例分析

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。那么，在具體的教學(xué)實(shí)踐中教師如何指導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)知識(shí)并得到發(fā)展呢？我們來(lái)看看下面兩個(gè)在歷史教學(xué)中如何運(yùn)用建構(gòu)主義理論的例子。

      案例2

       經(jīng)驗(yàn)練習(xí)：“裝配線(xiàn)上的生活”

      幫助學(xué)生從人文和社會(huì)的角度，理解美國(guó)由農(nóng)業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)入工業(yè)社會(huì)這一變化所產(chǎn)生的影響。教學(xué)通過(guò)對(duì)20世紀(jì)初期裝配線(xiàn)生活的模擬，讓學(xué)生設(shè)想如果他們身為那時(shí)的工人，自己將作出什么反應(yīng)。

      活動(dòng)開(kāi)始時(shí)讓每個(gè)學(xué)生畫(huà)一幅完整的人體，然后全班學(xué)生分成兩個(gè)對(duì)等組，要求每組將組內(nèi)成員中畫(huà)得最好的一幅作品進(jìn)行復(fù)制，學(xué)生們移動(dòng)課桌排成兩個(gè)長(zhǎng)排，準(zhǔn)備大批量生產(chǎn)。隨著圖紙從一個(gè)學(xué)生傳到另一個(gè)學(xué)生，每個(gè)學(xué)生專(zhuān)門(mén)畫(huà)人體的一部分，如頭、鼻子、腿或軀干。教師以“工頭”的身份，敦促“工人”加快速度、集中精力、更賣(mài)力氣來(lái)制造裝配線(xiàn)上那種緊張氣氛。教師還可以通過(guò)提高室內(nèi)溫度、調(diào)暗燈光或讓學(xué)生彼此坐得更近，使其最大限度地接近工廠(chǎng)的惡劣條件。這種經(jīng)驗(yàn)練習(xí)幫助學(xué)生對(duì)裝配線(xiàn)工人所經(jīng)歷的體力、精神和情緒上的緊張產(chǎn)生移情，并要求他們將手工作坊和裝配線(xiàn)生產(chǎn)手段進(jìn)行比較?；顒?dòng)最后讓學(xué)生在他們的筆記本上畫(huà)一個(gè)題為“作為一種生產(chǎn)手段的裝配線(xiàn)的兩分表”，在表的一端學(xué)生列出“積極作用”，如標(biāo)準(zhǔn)化、高速度、高效率；另一端列出“消極作用”，如單調(diào)、缺少個(gè)性投入、工人的異化等。

      通過(guò)這樣的教學(xué)過(guò)程，不僅讓學(xué)生親身體會(huì)到了社會(huì)化大工業(yè)生產(chǎn)條件下工人的生活工作情況，而且在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生很容易就能理解所要掌握的知識(shí)點(diǎn)。

      上述兩個(gè)案例是運(yùn)用“再現(xiàn)歷史”的方法進(jìn)行教學(xué)的。“再現(xiàn)歷史”是讓具有不同風(fēng)格的學(xué)生們“經(jīng)驗(yàn)歷史”的一系列活動(dòng)，活動(dòng)旨在使學(xué)生在建構(gòu)歷史學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的多種能力。在美國(guó)，“再現(xiàn)歷史”法已經(jīng)成為運(yùn)用建構(gòu)主義思想指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)改革的典范。

      從上述例子可以看出，“再現(xiàn)歷史”教學(xué)突出了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主體性，學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)的主人。學(xué)生的活動(dòng)由被動(dòng)的接受知識(shí)變?yōu)榉e極主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)、探索知識(shí)，學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格得到了尊重，自我發(fā)現(xiàn)精神得到了鼓勵(lì)。教師不再充當(dāng)知識(shí)的傳授者、真理的奉送者，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者、合作者。

      傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)往往是一名教師面向全班教學(xué)，課堂里的相互作用多半發(fā)生在教師與全體學(xué)生之間，雖然有時(shí)也采用全班或小組討論的形式，但往往少數(shù)學(xué)生壟斷發(fā)言，學(xué)生個(gè)體參與程度不高。“再現(xiàn)歷史”法充分發(fā)掘了學(xué)生之間相互作用這一能源，采用了全班活動(dòng)與小組活動(dòng)相結(jié)合的辦法，并且建立了完善的小組內(nèi)的協(xié)作關(guān)系。學(xué)生們?cè)诤献餍詫W(xué)習(xí)中互相學(xué)習(xí)、互相啟發(fā)，不僅促進(jìn)了認(rèn)知，也學(xué)會(huì)了合作。

      案例1

      在學(xué)習(xí)有關(guān)“經(jīng)濟(jì)蕭條”這一單元的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生通常難于體驗(yàn)大蕭條對(duì)個(gè)人生活的影響。為了讓學(xué)生去體驗(yàn)20世紀(jì)20年代末、30年代初經(jīng)濟(jì)崩潰所造成的個(gè)人損失，教學(xué)采用了學(xué)生們觀看并解釋投射到教室前方大屏幕上的大蕭條時(shí)代的照片，并通過(guò)扮演照片中的人物再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的情景的方法。借助于一個(gè)特殊調(diào)焦鏡頭，教師在教室前方的大屏幕上放映一幕關(guān)于1933年銀行提款浪潮的幻燈。讓幾個(gè)學(xué)生站在屏幕旁，指出他們所看到的一切：人們站立的姿勢(shì)，穿著打扮，街道和店鋪的標(biāo)牌上寫(xiě)著什么，建筑物看上去如何。然后教師提出一系列問(wèn)題，幫助學(xué)生從投影片上獲得信息：

      1．你從圖片中看到了什么建筑？

      2．人們?cè)诟墒裁矗?/span>

      3．他們?yōu)槭裁催@樣？

      4．你認(rèn)為這照片是什么時(shí)候拍的？

      5．大蕭條期間銀行倒閉可能對(duì)整個(gè)國(guó)家有什么影響？

      隨著討論的展開(kāi)，教師補(bǔ)充歷史信息，并在透明膠片上列出綱要，用投影儀投到另一個(gè)小屏幕上。學(xué)生們了解到銀行如何給投機(jī)者大數(shù)額貸款，而后當(dāng)1929年股票市場(chǎng)崩潰時(shí)這些人無(wú)以?xún)斶€。他們了解到20世紀(jì)30年代初，上千家銀行倒閉加劇了大蕭條的嚴(yán)重性，以及銀行倒閉所造成的千家萬(wàn)戶(hù)分文皆無(wú)的災(zāi)難性后果?？磮D像的同時(shí)，結(jié)合書(shū)面材料閱讀，使學(xué)生了解并牢固地掌握傳統(tǒng)課堂上可能遺忘的要點(diǎn)。

      接著教師讓學(xué)生扮演銀行的存款人。幾個(gè)學(xué)生出來(lái)站在幻燈前，把身體置于站在銀行外面等候的人的位置上，老師則站在投影中進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)采訪(fǎng)的記者的位置上向?qū)W生提問(wèn)：

      1．你們?cè)谶@兒干什么？

      2．你認(rèn)為你能從銀行提出存款嗎？

      3．如果不能從銀行提取存款，你將怎么辦？

      4．解決這一問(wèn)題可以采取的措施？

      隨著課程的進(jìn)展，讓學(xué)生們觀看更多的反映經(jīng)濟(jì)崩潰的幻燈片：一座被遺棄了的農(nóng)舍；一個(gè)失業(yè)者在賣(mài)蘋(píng)果；一處失業(yè)工人居住的簡(jiǎn)易木棚群；一列買(mǎi)面包的長(zhǎng)隊(duì)；白宮中的赫伯特·胡佛總統(tǒng)；1932年競(jìng)選集會(huì)上的下一屆總統(tǒng)富蘭克林·羅斯福。

      接下來(lái)再讓其他學(xué)生重復(fù)這一過(guò)程。

      這樣的教學(xué)把被動(dòng)的以教師為中心的講授活動(dòng)，變?yōu)楦挥写碳ば缘幕?dòng)性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在各人的經(jīng)驗(yàn)和背景的基礎(chǔ)上，在與教師、與同學(xué)的互動(dòng)學(xué)習(xí)中去感受、體會(huì)，進(jìn)而主動(dòng)地思考，從而建構(gòu)起自己的關(guān)于“經(jīng)濟(jì)崩潰”的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣做不僅使學(xué)生較好地掌握了歷史知識(shí)，而且培養(yǎng)了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。