理論：當(dāng)語(yǔ)文遇上了發(fā)生學(xué)

——語(yǔ)文發(fā)生學(xué)與結(jié)構(gòu)教學(xué)②

重慶市沙坪壩區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院   姜恒權(quán)   400030

【說(shuō)明】本成果系人民教育出版社課程教材研究所課題研究成果，課題名稱(chēng)：“高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略研究”；課題批準(zhǔn)號(hào)：KC2021-029。課題負(fù)責(zé)人：姜恒權(quán)。

  地球上現(xiàn)存生物上千萬(wàn)種，歷史上曾經(jīng)有過(guò)的生物更多達(dá)百倍以上，每一種生物（包括人）的起源、發(fā)育、演化的階段、形態(tài)與規(guī)律是怎樣的呢，這就是發(fā)生學(xué)的研究?jī)?nèi)容。馬克思首先將發(fā)生學(xué)引入歷史研究，歷史現(xiàn)象不再是靜止孤立的散點(diǎn)，而是具有前提條件、結(jié)構(gòu)邏輯與動(dòng)態(tài)變化的活生生的事實(shí)，從而誕生了歷史唯物主義。繼后，發(fā)生學(xué)作為一種新方法與新視角，逐漸進(jìn)入到各人文科學(xué)領(lǐng)域，語(yǔ)文學(xué)科與發(fā)生學(xué)接軌尚屬開(kāi)端，有待廣大的有識(shí)之士介入。

如果說(shuō)自然科學(xué)開(kāi)創(chuàng)性的發(fā)生學(xué)研究歸功于達(dá)爾文的生物進(jìn)化論，那么，人文科學(xué)廣泛性的發(fā)生學(xué)研究則應(yīng)歸功于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論。發(fā)生認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是不斷構(gòu)造的結(jié)果，在每一次理解中，總有一定程度的發(fā)明被包含在內(nèi)；知識(shí)從一個(gè)階段向另一個(gè)階段過(guò)渡，總是以新結(jié)構(gòu)的形成為標(biāo)志，而發(fā)生認(rèn)識(shí)論的中心任務(wù)就是研究新的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)造機(jī)制問(wèn)題。不斷刷新與累積聚焦于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，無(wú)疑是語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)，因此，所謂語(yǔ)文發(fā)生學(xué)，一言以蔽之，就是研究語(yǔ)文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)生成，不僅研究語(yǔ)文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)“如何”發(fā)生，也研究語(yǔ)文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)“為何”發(fā)生。

• 一、語(yǔ)文的發(fā)生 

上一篇談到，我們?nèi)〉氖菍?shí)踐哲學(xué)的方向，語(yǔ)文就是文本的作者、文本自身與與文本的闡釋者在文本創(chuàng)作、文本理解與文本解釋的實(shí)踐中獲得意義的過(guò)程，一切以“語(yǔ)言”為介質(zhì)的意義活動(dòng)，都可以被稱(chēng)作語(yǔ)文。人類(lèi)賦予感知以意義的過(guò)程，英國(guó)學(xué)者斯圖爾特·霍爾稱(chēng)之為“再現(xiàn)”（representation）^①。霍爾用生動(dòng)的事例說(shuō)：“你把手中的杯子放下走到室外，你仍然能想著這只杯子，盡管它物理上不存在于那里?！边@就是再現(xiàn)：用符號(hào)來(lái)表達(dá)一個(gè)不在場(chǎng)的對(duì)象與意義。此處的意義活動(dòng)還停留在“想”，所以符號(hào)只是緘默而個(gè)性化的心像，一旦行諸文字，那就是顯形而社會(huì)化的符號(hào)。

“再現(xiàn)”的對(duì)立面是“呈現(xiàn)”（presentation），一個(gè)杯子可以獨(dú)自呈現(xiàn)它自身，但脫離了人類(lèi)感知的物自身的呈現(xiàn)無(wú)法產(chǎn)生任何意義。只有當(dāng)呈現(xiàn)對(duì)一個(gè)“意義構(gòu)筑者”發(fā)生了意識(shí)，在他的解釋中變成了再現(xiàn)，才會(huì)引向意義。“再現(xiàn)”是多元多態(tài)的，也就是說(shuō)可以有多種解釋。例如一棵樹(shù)——無(wú)論是樹(shù)“自身”，還是樹(shù)的畫(huà)，樹(shù)的雕像，或是“樹(shù)”這個(gè)詞——可以被解釋者解釋出“植物”、“自然”、“生機(jī)”、“童年”，或者其他的任何意義，此時(shí)的“樹(shù)”變成了攜帶意義的再現(xiàn)，“樹(shù)”也就變成了符號(hào)，語(yǔ)文得以發(fā)生。由此也可以看出，語(yǔ)文作為將事物符號(hào)化的過(guò)程，既不是對(duì)象意義的全面再現(xiàn)，也不一定是典型的再現(xiàn)，被感知并不能使符號(hào)回歸物自身，恰好相反，符號(hào)因?yàn)橐獢y帶意義，就迫使接收者對(duì)物的感受片面化，成為意義的簡(jiǎn)寫(xiě)式。語(yǔ)文的發(fā)生從來(lái)都是個(gè)性化的，不尊重學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的個(gè)體差異，而用統(tǒng)一且靜態(tài)的思維模式要求每一個(gè)學(xué)生，是違反語(yǔ)文規(guī)律的行為。我們到底應(yīng)該用一篇篇文質(zhì)兼美的作品做類(lèi)別屬性的“范例”教學(xué)呢，還是做個(gè)性鮮明的示例教學(xué)，值得深究。

筆者把認(rèn)識(shí)的發(fā)生概括為“確值”二字?！拔铩痹谖磁c“我”相遇之前，就沒(méi)有被“我化”，就沒(méi)有成為“我在之物”，它還處于一種“自在”的狀態(tài)，是一種沒(méi)有規(guī)定性的存在。它只有“是”，而沒(méi)有“什么”；只是“在”，沒(méi)有“樣子”；是一種未分狀態(tài)、混沌之物，康德叫“自在之物”。根據(jù)確值的對(duì)象，還可以把“確值”分為“確名”、“確情”、“確理”等。“確值”行為（對(duì)象包括意義、情感、信息）的形態(tài)也是多樣的，不一定要符號(hào)化，也可以信息化，人的“理喻”甚至還可以緘默而不外顯。只有有聲的語(yǔ)音（內(nèi)嵌本語(yǔ)種公共的文字，文盲可以不識(shí)文字的字形但知曉字音與字義）和無(wú)聲的文字（內(nèi)嵌本語(yǔ)種公共的讀音，文字閱讀者也可以不知曉字音但可能推出字義）兩類(lèi)“確值”，才是我們語(yǔ)文研究的范疇。

總之，語(yǔ)文作為一種“確值”行為，就是把“自在之物”變成“我在之物”；而語(yǔ)文教學(xué)就是還原這個(gè)“我化”過(guò)程；語(yǔ)文發(fā)生學(xué)就是發(fā)現(xiàn)“我化”過(guò)程中固有的結(jié)構(gòu)，以及這些結(jié)構(gòu)的演變規(guī)律。

語(yǔ)文教育工作者可以不管“語(yǔ)文”的純學(xué)理定義，但對(duì)語(yǔ)文現(xiàn)象的發(fā)生機(jī)理不能不管，否則極有可能南轅北轍。如果能在語(yǔ)文課程上運(yùn)用發(fā)生學(xué)的基本手段，還能產(chǎn)生奇特的效果。

發(fā)生學(xué)研究有“同源”與“同功”兩種手段，所謂“同源”，指的是生物因?yàn)榄h(huán)境的不同而進(jìn)化成了不同的外形或功能，這種差異有時(shí)候甚至很大，但仔細(xì)研究就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們之間卻有著相同的基本構(gòu)造。例如脊椎動(dòng)物的前肢，它們可以成為足、手（人類(lèi)，猿和一些恐龍）、鰭（魚(yú)，企鵝，魚(yú)龍，鯨）、翅膀（鳥(niǎo)，翼龍，蝙蝠）和挖掘工具（田鼠，裸濱鼠，袋鼴），但其骨骼構(gòu)造卻是相似的。這種“同源”現(xiàn)象在語(yǔ)文上也大量存在，詩(shī)騷辭賦、格律體歌行體、宋詞元曲，體制不同長(zhǎng)相各異，但起承轉(zhuǎn)合的基本構(gòu)架與押韻對(duì)稱(chēng)的用語(yǔ)方式卻是相同的，都遵從著“歌以詠志”的基本規(guī)律。同樣的主謂結(jié)構(gòu)，放到句子里是主語(yǔ)和謂語(yǔ)，放到短語(yǔ)里是主謂短語(yǔ)，放到合成詞的構(gòu)成上是主謂關(guān)系，都是“被陳述對(duì)象+陳述內(nèi)容”的構(gòu)成方式。在生物學(xué)上，同源證實(shí)了不同物種間的親緣關(guān)系，是重構(gòu)進(jìn)化樹(shù)的有力手段；在語(yǔ)文教學(xué)上，同源可以打通不同語(yǔ)料與文體的規(guī)制壁壘，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)通透圓潤(rùn)。

所謂“同功”，指的是生物的器官外形相似，功能也相同，但它們卻是通過(guò)趨同演化獨(dú)立發(fā)展開(kāi)來(lái)的，有著不同的前世今生。例如墨魚(yú)的眼睛和脊椎動(dòng)物的眼睛，它們外形構(gòu)造相似，功能都是感光，但它們的微細(xì)結(jié)構(gòu)不一樣，是從不同胚層發(fā)育而來(lái)的。生物學(xué)上的“同功”現(xiàn)象可以用來(lái)證明二者并不是親緣關(guān)系，語(yǔ)文學(xué)上的“同功”也可以用來(lái)研究古今語(yǔ)文的差別。古今用語(yǔ)有別，“遺憾”的意思，今天用“憾”，古人用“恨”；大句子里套小句子，今天用從句，古人是“意動(dòng)”和“使動(dòng)”；至于讀音問(wèn)題，歷來(lái)“南腔北調(diào)”，北方語(yǔ)系聲母韻母相同，只是聲調(diào)不同，所以相互之間易于辨聽(tīng)，南方語(yǔ)系的聲母韻母都不同，更不要說(shuō)聲調(diào)的數(shù)目了，閩南語(yǔ)、粵語(yǔ)跟普通話(huà)的語(yǔ)音基因就不一樣。如果沿著這個(gè)思路擴(kuò)大到漢語(yǔ)象形文字與歐美字母文字的區(qū)別，那就能發(fā)現(xiàn)中國(guó)語(yǔ)文“有字無(wú)詞”，而歐美語(yǔ)文“有詞無(wú)字”，從而徹底明了中國(guó)語(yǔ)文應(yīng)該堅(jiān)守的特色。^②

• 二、中國(guó)語(yǔ)文的歷時(shí)結(jié)構(gòu) 

既然發(fā)生學(xué)要求發(fā)現(xiàn)中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，我們就可以從歷時(shí)與共時(shí)兩個(gè)維度來(lái)描繪。關(guān)于歷時(shí)性結(jié)構(gòu)，以下形態(tài)是不能回避的——

1. 1.       漫長(zhǎng)的古典語(yǔ)文教學(xué)

從孔子設(shè)館教書(shū)以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)與經(jīng)義的講解就扭在一起，綿延了兩千多年。傳道、授業(yè)、解惑，語(yǔ)文教學(xué)的綜合性極為明顯。雖然也在不同的年齡段有著“小學(xué)”（文字學(xué)）和“太學(xué)”（經(jīng)義學(xué)）的區(qū)分，啟蒙教育的識(shí)字階段甚至長(zhǎng)期用《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《幼學(xué)瓊林》等教材大搞整本書(shū)閱讀，但語(yǔ)文作為學(xué)科依然沒(méi)能獨(dú)立自主。但是，千百年來(lái)，一大批學(xué)者前赴后繼，遵從中國(guó)語(yǔ)文的特點(diǎn)，在“文字學(xué)”（字形）、“音韻學(xué)”（字音）和“訓(xùn)詁學(xué)”（字義）上積累了豐碩的成果，形成了中國(guó)語(yǔ)文的知識(shí)方陣。遺憾的是，這些成果在1903年語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以后，在《馬氏文通》等一批引介西語(yǔ)語(yǔ)法體系的書(shū)籍沖擊下，經(jīng)五四新文化運(yùn)動(dòng)淘洗，沒(méi)能很好地沉淀到今天的語(yǔ)文教學(xué)中來(lái)。

1. 2.       短暫的近現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)

進(jìn)入20世紀(jì)以后，睜眼看世界的中國(guó)人發(fā)現(xiàn)了自己的不足，中國(guó)語(yǔ)文開(kāi)始被西方字母文字的語(yǔ)文工具與思想全面侵襲。蔡元培在1919年就贊揚(yáng)過(guò)：“中國(guó)人本來(lái)不大講文法，古文的文法，就是《馬氏文通》一部?！眳问逑嬖?/span>1980年也說(shuō)：“它是我國(guó)第一部講語(yǔ)法的書(shū)”。事實(shí)上，《馬氏文通》并非“中國(guó)有史以來(lái)第一部文法開(kāi)創(chuàng)之作”（洪誠(chéng)1982年），早在元朝，匯集漢語(yǔ)虛辭的文法專(zhuān)著《語(yǔ)助》（盧以緯1324年）就已經(jīng)問(wèn)世，成為中國(guó)文法學(xué)建立的標(biāo)志；匯集文言虛辭的《辨字訣》（王鳴昌著）于1683年就已刊行，成為漢語(yǔ)文法發(fā)展史第一個(gè)拐點(diǎn)的路標(biāo)，也要先于《馬氏文通》215年?！恶R氏文通》之所以得到盛譽(yù)，只因?yàn)樗侵袊?guó)第一部按照西洋文法模型寫(xiě)成的漢語(yǔ)文法，可見(jiàn)近代中國(guó)語(yǔ)文對(duì)西方的膜拜之甚。1980年代后，對(duì)西方的語(yǔ)文理論又一次瘋狂地引入，對(duì)中國(guó)語(yǔ)文的影響不可謂不劇烈。直到今天，西方的語(yǔ)文教學(xué)理論還源源不斷地輸入中國(guó)，但已經(jīng)有越來(lái)越多的中國(guó)人發(fā)現(xiàn)西方語(yǔ)文工具在漢語(yǔ)世界水土不服，在文化自信的大背景下，語(yǔ)文自信的呼聲越來(lái)越響亮起來(lái)。

1. 3.       新興的當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)

進(jìn)入1990年代以后，中國(guó)教育進(jìn)一步蘇醒，中國(guó)語(yǔ)文開(kāi)始加速蝶變。先是從近現(xiàn)代語(yǔ)文的知識(shí)本位（字詞句篇語(yǔ)修邏文）進(jìn)化到了能力本位（基本知識(shí)+基本技能），然后又歸置于“三維目標(biāo)”（知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度價(jià)值觀），最后與國(guó)際教育完全接軌，進(jìn)入素養(yǎng)本位階段，聚焦“語(yǔ)言、思維、文化、審美”四大核心素養(yǎng)。在學(xué)習(xí)方式上，也從文本學(xué)習(xí)為主過(guò)渡到了任務(wù)學(xué)習(xí)為主，呈現(xiàn)出遵從語(yǔ)文發(fā)生學(xué)的新氣象。

• 三、中國(guó)語(yǔ)文的共時(shí)結(jié)構(gòu) 

• 

從共時(shí)的視角看，目前中國(guó)語(yǔ)文還具備以下特征——

1．中國(guó)語(yǔ)文工具與西方語(yǔ)文工具共存

西方語(yǔ)文系統(tǒng)的理論建構(gòu)從詞語(yǔ)開(kāi)始，準(zhǔn)確說(shuō)是從詞性的確定開(kāi)始，而詞性是根據(jù)詞語(yǔ)在句子中的功能來(lái)判定的。一個(gè)單句只能有單一的主語(yǔ)和單一的謂語(yǔ)，為了維護(hù)這個(gè)原則，字母語(yǔ)文的詞語(yǔ)有了性別、單復(fù)數(shù)、主賓格、各種時(shí)態(tài)等形態(tài)上的區(qū)別。由此建立起來(lái)的語(yǔ)法系統(tǒng)，其實(shí)是很難套在中國(guó)語(yǔ)文的身上的。漢語(yǔ)屬于孤立語(yǔ)，中國(guó)語(yǔ)文是從字開(kāi)始的，有字無(wú)詞，一個(gè)個(gè)孤立無(wú)形態(tài)變化的漢字，只靠前后文的意合行為就可以解決所有問(wèn)題。而不同的語(yǔ)言系統(tǒng)還有著不同的思維模式與認(rèn)知圖示，中國(guó)語(yǔ)文天然就有直覺(jué)思維、類(lèi)比思維和例證思維，這與西方語(yǔ)文也是云泥之別。但西方語(yǔ)文工具進(jìn)入中國(guó)已達(dá)百年，有些工具還是能夠解決教學(xué)上的一些問(wèn)題的，要想讓它們立即退出中國(guó)語(yǔ)文也不現(xiàn)實(shí)。但越來(lái)越多的語(yǔ)文人發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該回歸中國(guó)語(yǔ)文的優(yōu)良傳統(tǒng)，文字學(xué)、音韻學(xué)和訓(xùn)詁學(xué)等中國(guó)范兒的優(yōu)秀成果，也應(yīng)該大劑量地進(jìn)入今天的語(yǔ)文課堂，值得慶幸的是，這種回歸趨勢(shì)已經(jīng)越來(lái)越明顯。

2．傳統(tǒng)語(yǔ)文教法與現(xiàn)代語(yǔ)文教法共存

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方式，諸如誦讀、記背、涵詠、抄錄、品咂，在今天還有著巨大的生產(chǎn)力，朗讀比賽、歌詠比賽、書(shū)法比賽等傳統(tǒng)語(yǔ)文項(xiàng)目深深扎根于中國(guó)語(yǔ)文課堂，一些老師甚至教給學(xué)生寫(xiě)格律詩(shī)、填詞作賦、字謎回文等傳統(tǒng)的語(yǔ)文工具。中國(guó)語(yǔ)文的很多傳統(tǒng)教法還熠熠生輝，有待年輕一批發(fā)揚(yáng)光大。但語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)代性始終擺在面前，基于西方語(yǔ)文的科學(xué)主義雖然看不到前景但還有人在呼吁，信息時(shí)代和人工智能時(shí)代的到來(lái)已帶來(lái)了新的語(yǔ)文風(fēng)格，機(jī)器人寫(xiě)作與多媒介協(xié)作的閱讀等倒逼著人們思考語(yǔ)文的倫理問(wèn)題，手機(jī)閱讀、原創(chuàng)表演、交互性寫(xiě)作、虛擬化場(chǎng)景學(xué)習(xí)、跨時(shí)空對(duì)話(huà)等語(yǔ)文教學(xué)形式越來(lái)越多地進(jìn)入了語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)。

3．主流價(jià)值語(yǔ)文與個(gè)別價(jià)值語(yǔ)文共存

2017年版高中語(yǔ)文新課標(biāo)頒布，針對(duì)今天的中國(guó)實(shí)情，統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材為中學(xué)生量身定制了基本的學(xué)習(xí)任務(wù)群，隨即通行全國(guó)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、紅色革命文化、社會(huì)主義優(yōu)秀文化成為語(yǔ)文教學(xué)立德樹(shù)人的文化支柱，語(yǔ)文的主流價(jià)值得以凸顯。但在具體的施教過(guò)程中，教師依然會(huì)出于自己的偏好，會(huì)有個(gè)性化的價(jià)值供給，只要不違背國(guó)家意志與法律規(guī)約，都是被容忍的。但語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)代責(zé)任已經(jīng)被放大，在人類(lèi)命運(yùn)共同體的語(yǔ)境里，中國(guó)氣象與中國(guó)主張需要全世界知曉，中國(guó)語(yǔ)文已經(jīng)在文明對(duì)話(huà)與國(guó)際交流中扮演著更加重要的角色，高考語(yǔ)文試題也在因應(yīng)時(shí)代的訴求，需要我們的語(yǔ)文老師站位更高，讓主流價(jià)值的聲音越來(lái)越響亮。

• 語(yǔ)文發(fā)生學(xué)的三大特征 

語(yǔ)文發(fā)生學(xué)可以像生物發(fā)生學(xué)一樣為語(yǔ)文的素養(yǎng)建構(gòu)一個(gè)復(fù)雜龐大的網(wǎng)，讓所有語(yǔ)文知識(shí)與能力形成既交叉又分門(mén)別類(lèi)的結(jié)構(gòu)體系，既可以共時(shí)地研究語(yǔ)文（語(yǔ)言與文字）現(xiàn)象（意義的產(chǎn)生、傳輸、接收、闡釋?zhuān)┑囊丶捌涔δ?，高度注意主體性，結(jié)構(gòu)化還原語(yǔ)文素養(yǎng)生成的原生態(tài)；也可以歷時(shí)地研究語(yǔ)文知識(shí)發(fā)展進(jìn)程中所形成的門(mén)類(lèi)與子目，檢視語(yǔ)文修辭、語(yǔ)法、章體、流派、風(fēng)格、作家作品等固有的同源或同功現(xiàn)象，高度注意語(yǔ)文的整體性與表達(dá)功能的分析，結(jié)構(gòu)化梳理語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的大系統(tǒng)。很顯然這需要全體語(yǔ)文人的共同努力，但單個(gè)的語(yǔ)文教師也沒(méi)必要為如此龐大的體系建設(shè)而焦慮，課題組研究證明，只要在教學(xué)中凸顯了“前移”、“結(jié)構(gòu)”和“邏輯”三大特征，就是在遵從語(yǔ)文的發(fā)生學(xué)。

1.“前移”

不是站在語(yǔ)文現(xiàn)象的“結(jié)果端”做靜態(tài)的效應(yīng)分析，而是站在語(yǔ)文現(xiàn)象的“發(fā)生端”做動(dòng)態(tài)的起因分析；回答“為什么有（why-have）”，而不是“有什么”（what-have）。

要用“系統(tǒng)”的觀點(diǎn)看待語(yǔ)文現(xiàn)象，不管是閱讀理解還是表達(dá)交流，必須系統(tǒng)關(guān)照“發(fā)出者——文本——接受者”的整個(gè)系統(tǒng)，避免閱讀時(shí)只關(guān)注文本和作者而寫(xiě)作時(shí)只關(guān)注文本和讀者的現(xiàn)象。換句話(huà)說(shuō)，語(yǔ)文行為的主體必須凸顯，無(wú)論是閱讀時(shí)的讀者，還是寫(xiě)作時(shí)的作者，都是我們語(yǔ)文教學(xué)“前移”的目的地。無(wú)論是“解釋”（閱讀）還是“表意”（寫(xiě)作），如果沒(méi)有“自我”的意圖，就不可能進(jìn)行，所以，“前移”其實(shí)也就是前移到“自我”而已，在這里，“自我”與“主體”是可以互換的同義詞^③。

這種對(duì)語(yǔ)文現(xiàn)象的系統(tǒng)性審視，與常規(guī)思維是逆向的，一般人閱讀時(shí)不會(huì)關(guān)注讀者（自己），寫(xiě)作時(shí)也不會(huì)關(guān)注作者（還是自己），因此“前移”又成了“逆向”的同義語(yǔ)。

在常人心目中，語(yǔ)文現(xiàn)象幾乎是“文本”的代名詞，但凡討論語(yǔ)文行為，人們情不自禁就偏狹為“文本”，語(yǔ)文文本化于是暗渡陳倉(cāng)，悄悄地把動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文現(xiàn)象概念偷換為靜態(tài)的文本這一事物。如何逃離語(yǔ)文的文本化，“前移”是一大策略，因?yàn)檎Z(yǔ)文作為完整的意義活動(dòng)，除了文本，還有文本的發(fā)出者和接收解釋者。

2．“結(jié)構(gòu)”

以結(jié)構(gòu)化的視角解析語(yǔ)文現(xiàn)象，還原語(yǔ)文認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成、更新與系統(tǒng)化的全過(guò)程；回答“為什么能”（why-can），而不是“能怎樣”(can)。

只要系統(tǒng)地看語(yǔ)文行為，“作者——文本——讀者”三者就形成了一個(gè)固定的結(jié)構(gòu)，就隨時(shí)都是一體化的，閱讀與表達(dá)的區(qū)別只是各有起始與側(cè)重而已。語(yǔ)文行為永遠(yuǎn)是雙主體行為，因?yàn)樗且饬x行為，就必須同時(shí)具有發(fā)送者和接收者，閱讀或?qū)懽?，可以凸顯其中的一個(gè)主體，但另一個(gè)隱形的主體必須被關(guān)注。近年來(lái)高考作文的交際語(yǔ)境寫(xiě)作，把讀者等因素顯形化了，其實(shí)就是要求考生能夠系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)化地對(duì)待寫(xiě)作。

③“邏輯”

不是對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)知發(fā)展做事實(shí)性陳述，而是對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)知發(fā)展做邏輯性構(gòu)建；回答“為什么是”（why-been），而不是“是什么”（what）。

要高度注意發(fā)生學(xué)與起源學(xué)的不同，語(yǔ)文發(fā)生學(xué)通過(guò)探究語(yǔ)文現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)生成，從而把握主客體的相互作用及其內(nèi)在的邏輯規(guī)律，與起源學(xué)忽略主體性、只注重事件形式而不注重功能不同，發(fā)生學(xué)研究具有客觀性與歷史性。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的形態(tài)因發(fā)生學(xué)而發(fā)生變化，從關(guān)注語(yǔ)文的靜態(tài)現(xiàn)象到關(guān)注語(yǔ)文的動(dòng)態(tài)歷史發(fā)生，從關(guān)注語(yǔ)文現(xiàn)象的外在形式要素到關(guān)注語(yǔ)文現(xiàn)象的整體內(nèi)容和功能，從關(guān)注主客體相互作用的結(jié)果到關(guān)注主客體相互作用的過(guò)程。于是，語(yǔ)文研究的重心也就從事件與現(xiàn)象的歷史性研究變?yōu)橛^念與認(rèn)識(shí)的邏輯性研究。

海德格爾認(rèn)為，哲學(xué)史就是一部“存在”被遺忘的歷史。我們也可以說(shuō)，整部語(yǔ)文教學(xué)史，就是一部“語(yǔ)文”本身被遺忘的歷史，當(dāng)我們高舉科學(xué)主義的大旗引進(jìn)西方的語(yǔ)文工具在語(yǔ)文的結(jié)果端進(jìn)行解剖和分析的時(shí)候，其實(shí)我們是放棄了“語(yǔ)文”本身的發(fā)生機(jī)理與演進(jìn)邏輯的。

海德格爾還說(shuō)，“存在”本身是我們把握不住的，我們只能面對(duì)“存在者”，哲學(xué)就是來(lái)理解“存在”是如何轉(zhuǎn)化為“存在者”的；由于我們理解了“存在者”的來(lái)歷，所以我們就會(huì)明白面對(duì)“存在者”時(shí)出現(xiàn)的矛盾。

同樣的，在語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)候，我們往往只能面對(duì)“語(yǔ)文的存在者”（語(yǔ)文符號(hào)，文本），但“語(yǔ)文發(fā)生學(xué)”讓我們理解了“語(yǔ)文的存在者”的來(lái)歷，所以，我們就能明白面對(duì)“語(yǔ)文的存在者”時(shí)出現(xiàn)的矛盾，一旦發(fā)現(xiàn)了這里面的矛盾，真實(shí)有效的語(yǔ)文教學(xué)也就容易產(chǎn)生了。

【注】

①  趙毅衡，《“表征”還是“再現(xiàn)”? 一個(gè)不能再“姑且”下去的重要概念區(qū)分》，[北京]《國(guó)際新聞界》2017年08期。

②  徐通鏘，《語(yǔ)言論——語(yǔ)義型語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)原理和研究方法》，[吉林]東北師范大學(xué)出版社1997版。

③  趙毅衡，《符號(hào)學(xué):原理與推演》，[南京]南京大學(xué)出版社2011年版，P336。