管理學(xué)產(chǎn)生于對(duì)工人生產(chǎn)行為的管理。當(dāng)時(shí)的人們認(rèn)為，工人的生產(chǎn)活動(dòng)都有所謂“基本動(dòng)作”，最理想的狀態(tài)是“每一個(gè)工人只負(fù)責(zé)一種操作（或一個(gè)動(dòng)作）”，于是管理學(xué)家開(kāi)始尋找和設(shè)計(jì)工人的“純動(dòng)作”。但是他們很快發(fā)現(xiàn)這根本做不到，因?yàn)椤肮S想雇用工人的一只手，結(jié)果卻雇用了整個(gè)人”。工人在工廠生產(chǎn)活動(dòng)中所做出的動(dòng)作，與其生活中帶來(lái)的其他東西，如想法、習(xí)慣、欲望等，不可能不一起進(jìn)入生產(chǎn)活動(dòng)之中。

管理者非常困惑且無(wú)奈。直到研究者在美國(guó)西部電氣公司霍桑工廠實(shí)驗(yàn)后驚訝地發(fā)現(xiàn)：促使工人生產(chǎn)效率提高的因素，“顯然是心理的，而非身體的”。那些被管理學(xué)家一心想排除出去的工人的想法、習(xí)慣、欲望、希求、感覺(jué)，才是提高生產(chǎn)效率的關(guān)鍵因素。

這對(duì)于我們的學(xué)校管理有什么啟示呢？

我們先說(shuō)學(xué)生管理。

現(xiàn)在的學(xué)生管理，歸根結(jié)底是試圖找到一種方案，讓學(xué)生“只做老師想讓他做的事，不做老師不想讓他做的事”。在我看來(lái)，現(xiàn)在學(xué)生管理的全部謬誤，都來(lái)源于這一根本不切實(shí)際的想法。

這個(gè)想法的根本錯(cuò)誤，是試圖把學(xué)生分成兩個(gè)部分（或更多部分），“老師想讓他做的部分”和“老師不想讓他做的部分”，但實(shí)際上這兩部分在學(xué)生身上是“一起來(lái)的”，是不可分的。

于是我們對(duì)學(xué)生的管理就變成了“修正”，即凡是學(xué)生身上符合老師要求的，則予以鼓勵(lì)；凡是學(xué)生身上不符合老師要求的，則予以“斧削”。

我將這種“鼓勵(lì)” “斧削”的教育稱(chēng)為“修正型教育”。它的預(yù)設(shè)是，學(xué)生身上的某一部分，是可以脫離他的另一部分被抑制、消解、剝離的。

實(shí)際上，學(xué)生是一個(gè)完整的存在，就其主體性?xún)r(jià)值而言，他獨(dú)立于任何人，包括教師。學(xué)生的成長(zhǎng)是基于他的個(gè)性完整發(fā)展的成果。任何“按下一部分”“拔長(zhǎng)一部分”的想法都是一廂情愿的。正如只想用工人的一只手而把他手以外的東西（包括身體和思想的其他部分）都擋在工廠門(mén)外的想法一樣不可能。

正確的學(xué)生管理，應(yīng)該是找到學(xué)生“自系統(tǒng)”中的原動(dòng)力之所在，教師給學(xué)生的這種原動(dòng)力以“滋養(yǎng)”，從而讓其以一個(gè)完形形態(tài)成長(zhǎng)。我將這種以學(xué)生的原動(dòng)力為源泉、以學(xué)生個(gè)性的自生長(zhǎng)為旨?xì)w的教育稱(chēng)為“滋養(yǎng)型教育”。

我們仔細(xì)研究許多學(xué)校的管理，可以將其總結(jié)為“讓學(xué)生適應(yīng)學(xué)?！?。學(xué)校做好了準(zhǔn)備，設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)和流程，學(xué)生走進(jìn)學(xué)校，然后按照學(xué)校的這套標(biāo)準(zhǔn)和流程成長(zhǎng)，最后按照學(xué)校所希望的模樣把學(xué)生“培養(yǎng)”出來(lái)。

我想，能不能辦一所“讓學(xué)校適應(yīng)學(xué)生”的學(xué)校呢？學(xué)校做好了準(zhǔn)備，但不設(shè)定固定的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和流程，而是根據(jù)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要，分類(lèi)設(shè)置不同的標(biāo)準(zhǔn)、不同的途徑，按不同的要求形成靈活多樣的培養(yǎng)模式，包括不同的管理規(guī)則、不同的課程門(mén)類(lèi)、不同的教學(xué)體系、不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、不同的伙伴關(guān)系等，以適應(yīng)不同學(xué)生的發(fā)展需要。

“學(xué)校適應(yīng)學(xué)生”的理論基礎(chǔ)是：學(xué)生的個(gè)性是一個(gè)整體，他的個(gè)性中的任何部分都不可能脫離其他部分單獨(dú)發(fā)展或被除掉。完形規(guī)律在學(xué)生這里是一個(gè)基本規(guī)律，不可動(dòng)搖。我們?cè)趯W(xué)生管理上的所有痛苦和曲折，都是因?yàn)槲覀儾蛔杂X(jué)地犯了違背人性規(guī)律的錯(cuò)誤。

再說(shuō)教師管理。

從管理的角度來(lái)說(shuō)，完形規(guī)律在教師身上更具重要意義。如果說(shuō)完形規(guī)律在學(xué)生那里不可動(dòng)搖，那么在教師這里不僅不可動(dòng)搖，而且是教師完成育人使命的依靠和最豐富、最有效的資源。

有人說(shuō)，教育的本質(zhì)是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。擁有這種教育效果的前提是，這棵樹(shù)自己要是一棵完整的樹(shù)，而不是樹(shù)葉、樹(shù)枝、樹(shù)根的堆積；這朵云自己要是一朵完整的云，而不是多少個(gè)水分子的集合；這個(gè)靈魂是一個(gè)完整的靈魂，而不是一個(gè)支離破碎的靈魂。

學(xué)校里越是有個(gè)性的教師，學(xué)生往往越是喜歡。而個(gè)性不是人的人格元素中的哪一個(gè)元素特別與眾不同，而是同樣的人格元素在不同的人身上的不同組合。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，人的所謂個(gè)性，其實(shí)就是一個(gè)不同的完形。完形是個(gè)性的真正價(jià)值。

用完形理論來(lái)看現(xiàn)在的教師管理，我們常犯兩個(gè)方面的錯(cuò)誤，首先是沒(méi)有充分意識(shí)到教師個(gè)性的重要教育價(jià)值，其次是沒(méi)有充分意識(shí)到教師個(gè)性的各個(gè)方面共生共長(zhǎng)。越是有個(gè)性的教師，我們就越不可能做到由我們的意志出發(fā)去抑制其中的某一元素、單獨(dú)發(fā)展另一元素。

在我看來(lái)，我們?cè)诮逃芾磉^(guò)程中經(jīng)常作出一些相互矛盾、沖突的決策的根本原因，就是完全沒(méi)有意識(shí)到完形規(guī)律在教師身上的頑強(qiáng)存在。其結(jié)果就是，我們總是有意無(wú)意地做著讓教師完整人格處于分裂或半分裂狀態(tài)的事。這讓我們的教師常處于痛苦之中，也讓我們的校長(zhǎng)常處于茫然不知所措的狀態(tài)。

每當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)教育出現(xiàn)了這樣或那樣的不如意，發(fā)現(xiàn)學(xué)校出現(xiàn)了這樣或那樣的問(wèn)題，我們的第一反應(yīng)常常是“管理出了問(wèn)題”，我們的第一個(gè)舉措往往是“加強(qiáng)管理”。

而在管理的完形思維里，教育和學(xué)校的最大敵人是管得太嚴(yán)酷、太細(xì)密。教育的靈魂和學(xué)校的靈魂，是賦予我們的學(xué)生和教師更大的自由。因?yàn)橹挥性谧杂蔂顟B(tài)下，人的完形定律才能最大程度得到保護(hù)和發(fā)揮。