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傳統(tǒng)教學設(shè)計中的兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學和聚焦灌輸?shù)慕虒W。前者沒有明確學習體驗如何幫助學習者達到學習目標；后者缺少明確的大概念來引導教學，缺乏為確保學習效果而進行設(shè)計的過程。

UbD（Understanding by Design）教學設(shè)計理論創(chuàng)始人威金斯認為教師在考慮如何開展教與學活動之前，先要努力思考學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)表明學習達到了目的；必須首先關(guān)注學習期望，然后才有可能產(chǎn)生適合的教學行為；認為最好的設(shè)計應該是“以終為始”，做從學習結(jié)果開始的逆向思考。

UbD教學設(shè)計理論聚焦在一個問題上：我們?nèi)绾瓮ㄟ^教學設(shè)計，使更多的學生真正理解他們所要學習的知識？

為回答這一問題，UBD理論將理解大概念視為教學的核心，從預期的學習結(jié)果出發(fā)，采用逆向設(shè)計的過程，即將最終想要學生理解和掌握的內(nèi)容作為起點，以此決定教學目標、教學活動和評估方式。

大概念是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。

一、逆向設(shè)計

許多教師從輸入端開始思考教學，即從固定的教材、擅長的教法，以及常見的活動開始思考教學，而不是從輸出端開始思考教學，即從預期結(jié)果開始思考教學。換句話說，太多的教師都只關(guān)注自己的“教”，而不是學生的“學”。逆向設(shè)計提倡：“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結(jié)果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出。”

逆向設(shè)計分為三個步驟：

階段1：確定預期結(jié)果

學生應該知道什么，理解什么，能夠做什么？什么內(nèi)容值得理解？什么是期望的持久理解？在階段1中，我們思考教學目標，查看已發(fā)布的內(nèi)容標準，檢驗課程預期結(jié)果。通常要傳授的內(nèi)容比我們在有限時間里能夠講授的內(nèi)容要多得多，所以我們必須作出選擇。設(shè)計流程的第一階段需要明確學習內(nèi)容的優(yōu)先次序。

教師很難發(fā)現(xiàn)（而學生更容易感覺到）：如果沒有設(shè)置清晰明了的學習優(yōu)先次序，很多學生會感覺日復一日的學習是令人困惑和沮喪的。

階段2：確定合適的評估證據(jù)

我們?nèi)绾沃缹W生是否達到預期結(jié)果？哪些證據(jù)能夠證明學生的理解和掌握程度？逆向設(shè)計告訴我們要根據(jù)收集的評估證據(jù)（用于證實預期學習是否已完成）來思考單元或課程，而不是簡單地根據(jù)要講的內(nèi)容或是一系列學習活動來思考單元或課程。

傳統(tǒng)灌輸式教學下著教師只關(guān)注講授、檢查主題、推進學習進度而不管學生是否理解，這種方法也可以稱為“提及式教學”（teachingby mentioning it）。灌輸式教學通常依賴于教材，通過教材來定義教學內(nèi)容和教學次序。相比之下，UbD建議以結(jié)果為導向的教學，將教材作為一種資源而不是教學大綱，教師和課程設(shè)計者在設(shè)計特定的單元和課程前，先要“像評估員一樣思考”，思考如何確定學生是否達到了預期的理解。

階段3：設(shè)計學習體驗和教學

在頭腦中有了清晰明確的結(jié)果和關(guān)于理解的合適證據(jù)后，就該全面考慮最適合的教學活動了。根據(jù)前面確定的學習目標和評估方式，制定具體的教學活動和教學策略。在這個階段，教師會選擇適合的教學資源和方法，組織有意義的教學活動，以支持學生達到預期的理解水平，并確保教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和整體性。

在逆向設(shè)計的第三階段，我們必須思考幾個關(guān)鍵問題：如果學生要有效地開展學習并獲得預期結(jié)果，他們需要哪些知識（事實、概念、原理）和技能（過程、步驟、策略）？哪些活動可以使學生獲得所需知識和技能？根據(jù)表現(xiàn)性目標，我們需要教哪些內(nèi)容，指導學生做什么，以及如何用最恰當?shù)姆绞介_展教學？要完成這些目標，哪些材料和資源是最合適的？

二、大概念與核心任務

假定我們運用逆向設(shè)計來規(guī)劃一個學習單元，我們能保證學生理解了這一單元的內(nèi)容嗎？不一定。為了使教學設(shè)計更加完善和有效，設(shè)計必須條理清晰，關(guān)注明確且有價值的智力因素，在UbD理論中稱之為“大概念”和“核心任務”。

通常情況下，假如每個主題所包含的內(nèi)容都比我們正常教學所需要的內(nèi)容要多，我們就必須對教學內(nèi)容作出慎重的選擇，明確教學重點。在選擇教什么或不教什么之后，我們必須幫助學習者了解所有學習內(nèi)容中的重點內(nèi)容。我們的設(shè)計應清楚地將這些重點告訴學生，讓所有的學習者都能夠回答下面的問題：最重要的學習內(nèi)容是什么？各部分內(nèi)容之間是如何銜接的？我最應該關(guān)注哪些內(nèi)容？哪些內(nèi)容是最不重要的？

大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。大概念并非是一個包含了很多內(nèi)容的、龐大的、從某種意義來說相對模糊的詞語。大概念也不是一個“基礎(chǔ)”概念。相反，大概念是學科的“核心”，它們需要被揭示，因此我們必須深入探究，直到抓住這個核心。相比而言，基礎(chǔ)概念就如這個詞匯所說明的那樣，它們是進一步工作的基礎(chǔ)。

如：在《科學上的五大學說》（The Five Biggest Ideas in Science）這本書（Wynn & Wiggins，1997）里，作者提出了一系列的問題來體現(xiàn)科學的五大基本概念：

• 問題：物質(zhì)的基本粒子是否存在？如果存在，它們是什么樣子的？

• 回答：大概念#1——物理的原子模型

• 問題：如果在不同類型的原子之間存在物質(zhì)的基本粒子，它們和宇宙的基本粒子有什么關(guān)系？

• 回答：大概念#2——化學元素周期律

• 問題：宇宙中的原子來源于哪里，它們的使命是什么？

• 回答：大概念#3——天文學的宇宙大爆炸理論

• 問題：在地球上，宇宙中的物質(zhì)是如何排列的？

• 回答：大概念#4——地質(zhì)學的板塊構(gòu)造模型

• 問題：地球上的生命是如何起源和發(fā)展的？

• 回答：大概念#5——生物學的進化理論

通過劃分重點學習內(nèi)容，大概念可以幫助學生將各個知識點聯(lián)系起來。大概念作為教師教學的得力助手，發(fā)揮著“概念魔術(shù)貼”的作用，它們有助于知識和技能的整合，并使之在大腦中得以鞏固。接下來的挑戰(zhàn)是確定少數(shù)幾個大概念，并圍繞它們進行教學設(shè)計，在這個過程中，要克制講解主題下每一個有價值的知識點的沖動。

內(nèi)容的優(yōu)先次序

優(yōu)先順序的建立不僅依賴于大概念，還可以通過聚焦于該領(lǐng)域中具有真實挑戰(zhàn)性的遷移任務來確定。核心任務是指任何領(lǐng)域中最重要的表現(xiàn)要求。例如，科學學科的核心任務可以是從零開始對控制實驗進行設(shè)計和調(diào)試。在戲劇學科中，核心任務就是在舞臺上通過角色扮演完整和優(yōu)雅地進行形神兼?zhèn)涞谋硌荨?/span>真實性挑戰(zhàn)包含現(xiàn)實情境，也就是說該任務的情境要盡可能地接近真實世界中的機遇和困難。在歷史學科中，一個核心任務是利用所有相關(guān)資源講述一個經(jīng)得住考驗的歷史故事。在這樣一個任務中，始終存在的挑戰(zhàn)是資料來源可能是不完整的，甚至是有沖突的。在數(shù)學學科中，關(guān)鍵任務是對一個復雜的現(xiàn)象從數(shù)量上進行建模。該任務的典型挑戰(zhàn)是，現(xiàn)實世界中的數(shù)據(jù)始終是雜亂的，有許多錯誤和異常值。

這些核心任務及相關(guān)挑戰(zhàn)情境反映了大概念的遷移，這是我們長期以來要求學生去做的。它們不只是有趣的評估。具有真實挑戰(zhàn)性的核心任務體現(xiàn)了我們的教育目標：學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活，而不僅僅是對有限提示的口頭或身體回應。遷移，即對理解的反映，是指能夠熟練地解決核心任務中的真實挑戰(zhàn)，所學內(nèi)容只是解決問題的一種手段。而且最重要的是，成功的遷移意味著學生在很少或沒有教師手把手指導，或提供線索的情況下表現(xiàn)良好。

三、小結(jié)

UbD理論特別適用于培養(yǎng)學生的概念理解和高級思維能力，因為它鼓勵教師將教學重心放在學生對知識的深度理解、應用和遷移上，而不是簡單的知識傳授。在大概念視角下，UbD理論更是被用于指導單元教學設(shè)計，讓單元教學更具有目標導向性和整體性，有助于學生建立起各知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成更為牢固和靈活的知識結(jié)構(gòu)。