支架理論在讀后續(xù)寫作業(yè)設(shè)計與評價中的實踐

耒陽市第二中學(xué) 王盛

摘要：本文通過問卷調(diào)查法和訪談法，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高中英語讀后續(xù)寫作業(yè)設(shè)計一刀切、評價手段單一的問題。本文基于支架理論，結(jié)合課例，嘗試搭建結(jié)構(gòu)支架、思維支架、語言支架、評價支架，從而提高續(xù)寫作業(yè)的質(zhì)量，提升學(xué)生的自信心。

關(guān)鍵詞：支架理論；讀后續(xù)寫；作業(yè)設(shè)計和評價

一、引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017版）將語言技能劃分為理解性技能（聽、讀、看）與表達(dá)性技能（說、寫），并把兩者結(jié)合起來，共同促進(jìn)。^[1]讀后續(xù)寫，這一新題型將課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的理解性技能中的“讀”與表達(dá)性技能中的“寫”融合起來，充分踐行了高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)中的要求，順應(yīng)高中英語教學(xué)改革趨勢。^[2]它不僅可以促進(jìn)學(xué)生閱讀能力與寫作能力，也挑戰(zhàn)了學(xué)生的綜合語言運用能力。將讀后續(xù)寫題型的練習(xí)補(bǔ)充于高中英語寫作教學(xué)中，有著重要的理論與實踐意義。此外，《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》在“實施建議”部分指出：學(xué)習(xí)活動不應(yīng)該僅限于課堂，而要延伸到課堂之外的學(xué)習(xí)和生活中。讀后續(xù)寫作為創(chuàng)新性題型，對接真實語境，考察學(xué)生語言技能及思維品質(zhì)，教師除了課堂中有效的指導(dǎo)外，更需要利用好課后作業(yè)大本營。由此可見，對讀后續(xù)寫作業(yè)設(shè)計和評價的實踐研究，意義重大。

二、問題

筆者對湖南某農(nóng)村高中374名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查和10名教師進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫作業(yè)開展和反饋存在較大問題，主要體現(xiàn)如下。

作業(yè)設(shè)計“一刀切”。88.5%（331名）學(xué)生反映，讀后續(xù)寫作業(yè)的內(nèi)容固化于兩種形式：一是作業(yè)為整篇輸出，即教師提供一篇文章，在簡單的分析之后，要求學(xué)生在規(guī)定的時間完成上交，且對學(xué)生的期待相同，沒有考慮到不同學(xué)生之間的差異。二是在考試?yán)m(xù)寫講評之后，教師要求將個人原版“升級”。而“升級”的側(cè)重點也限于語言準(zhǔn)確性和豐富性，即在教師批改留有“記號”之處，修改單詞拼寫錯誤、語法錯誤。這種“統(tǒng)一”的形式，不能有針對性的培養(yǎng)學(xué)生的思維拓寬能力，即便“糾錯”作業(yè)看似促進(jìn)學(xué)生語言表達(dá)能力，也因為缺乏合理的互動，而造成部分基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生直接“繞行”。長期以來，中等生和后進(jìn)生信心缺失，產(chǎn)生畏懼心理，消極應(yīng)付。

評價單一。問卷中關(guān)于評價問題，75.7%（283名）學(xué)生表示教師評語大同小異，沒有針對性。結(jié)果表明82.9%（310名）學(xué)生反映“老師統(tǒng)一批改”且反饋形式為分?jǐn)?shù)，終結(jié)性色彩較濃。在教師訪談中，8名教師表示由于班級人數(shù)將近60人，每份作業(yè)全批全改需要3-4分鐘，耗費大量的時間和精力。而讀后續(xù)寫的作業(yè)將學(xué)生的語言儲備不足、語言表達(dá)不地道等問題“暴露無遺”，作業(yè)質(zhì)量低下更容易造成教師的倦怠感。無論反饋形式還是反饋時間都有一定的消極后果。

綜上所述，結(jié)合高中階段學(xué)業(yè)繁重之現(xiàn)狀，讀后續(xù)寫教學(xué)活動不能單純在課內(nèi)完成，需要充分發(fā)揮課后作業(yè)延伸功能，因此筆者提出了如下構(gòu)想：

能否將續(xù)寫作業(yè)系統(tǒng)化，環(huán)環(huán)相套，優(yōu)先夯實理解能力及思維能力，化整體輸出為局部輸出，穩(wěn)步落實寫的能力，增強(qiáng)學(xué)生自信？

能否運用多元化評價方式，發(fā)揮反饋實效，提升學(xué)生自我監(jiān)督學(xué)習(xí)能力和教師批閱效能？

三、支架理論

支架理論源于著名教育心理學(xué)家維果茨基的社會構(gòu)建主義和最近發(fā)展區(qū)理論?！爸Ъ堋?scaffolding)一詞最早從建筑行業(yè)中借鑒而來，美國著名心理學(xué)家和教育學(xué)家布魯納借用了“支架”這個詞并應(yīng)用到教育領(lǐng)域。^[3]基于學(xué)者們對支架的不同定義，可以總結(jié)出教育領(lǐng)域的支架具有一下特點：首先，在學(xué)習(xí)者達(dá)到可以自主完成任務(wù)的階段之前，需要支架協(xié)助他實現(xiàn)目標(biāo)，否則任務(wù)可能無法完成；其次，支架可以作為教師的教學(xué)提示，將一個復(fù)雜的任務(wù)分成幾個部分，幫助學(xué)生輕松、徹底地接受新知識；最后，如果學(xué)生想要達(dá)到自己無法達(dá)到的更高水平，則需要一個支持他們的支架，而提供幫助的支架可以是學(xué)習(xí)策略、工具或指南。^[4]

在支架理論的指導(dǎo)下，支架式教學(xué)已被廣泛應(yīng)用與教學(xué)中，國內(nèi)學(xué)者也做出了重要貢獻(xiàn)，但很少有學(xué)者關(guān)注在作業(yè)設(shè)計和評價的實踐運用。綜上所述，在學(xué)生未達(dá)到較佳的讀寫協(xié)調(diào)融合之前，可以將作業(yè)設(shè)計為單獨“讀”、“寫”甚至“思”、“說”的練習(xí)，或者先“讀”、再“思”、后“言”的梯度性作業(yè)，并提供學(xué)習(xí)策略、指南和反饋，以激發(fā)潛能、提高效能。

四、支架理論下讀后續(xù)寫作業(yè)設(shè)計與評價的實踐

學(xué)習(xí)支架具有指導(dǎo)學(xué)習(xí)和反饋學(xué)習(xí)的功能。支架的種類多樣，包括結(jié)構(gòu)支架、思維支架、語言支架、范例支架、問題支架、圖表支架、評價支架等。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生需要，搭建合適的支架，以提高學(xué)習(xí)效果。

現(xiàn)以遼寧省丹東市2021-2022年階段測試卷讀后續(xù)寫試題為例，探究如何將支架理論運用到作業(yè)活動中。文章講述了少年Glen沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲難以自拔，喜歡在網(wǎng)絡(luò)里建立虛擬世界。母親Lesley從未放棄助其戒網(wǎng)癮，帶他去外祖父農(nóng)場生活。一晚，Glen目睹暴風(fēng)雨突然降臨以及家人們?nèi)σ愿皳尵然▓@的情景。需要學(xué)生續(xù)寫的是Glen對花園和房屋施救的場景，以及Glen在施救后對生活所感所悟，繼而走出對網(wǎng)絡(luò)游戲的迷戀。

（一）搭建結(jié)構(gòu)支架，助力讀懂原文

[案例一]瀏覽文本，獲取要素，理解大意，完成表格。

表1   原文要素

表A 評價量表(自評，品讀2-4份他人作業(yè)之后)

[設(shè)計意圖和說明]

根據(jù)記敘文的要素特點（時間、地點、人物、起因、經(jīng)過和結(jié)果），故事的時間、地點能塑造人物形象，決定故事發(fā)展基調(diào)。教師提供結(jié)構(gòu)要素支架，學(xué)生帶著關(guān)鍵問題去閱讀，能逐漸訓(xùn)練快速把握文意，了解脈絡(luò)。情感和線索關(guān)乎故事的起因和經(jīng)過，為思維做好鋪墊。評價量表A設(shè)置項有助于學(xué)生加快閱讀速度意識。學(xué)生在課余時間閱讀他人作業(yè)之后，能反思和自我糾查。

（二）搭建思維支架，助力識透走向

[案例二]理解段首句“He came over to them.”（后文簡稱句①）和“At that moment, he realized there was something more meaningful in life.”（后文簡稱句②），預(yù)測情節(jié)發(fā)展方向，合理羅列要點。

表2 讀寫協(xié)同思維框架

表B 評價量表（互評和師評）

[設(shè)計意圖和說明]

句①、②是故事高潮和結(jié)尾發(fā)展的重要依據(jù)。第一段內(nèi)容既要考慮與句①融洽銜接，也要考慮本段與句②的呼應(yīng)和銜接。文章結(jié)尾要凸顯主題。同時，行文的人物設(shè)定、情感發(fā)展也要與故事的主題一致。教師運用what, how, why疑問詞，從銜接性和邏輯性兩個角度，搭建思維支架。學(xué)生可以結(jié)合自身實際，選擇獨立完成或小組完成。評價量表B設(shè)置項與作業(yè)要求一致，學(xué)生根據(jù)互評和師評結(jié)論修正作品中銜接不密或不合邏輯的部分。

（三）搭建語言支架，助力潤色故事

[案例三]繼句①后，Glen走向家人們后，“說”了什么或者“看”到什么？他施救花園和房屋又有哪些動作行為？列出該語境中與“說”、“看”、“做”具體的動詞及狀態(tài)副詞。

表3 動作描寫

[案例四] 對照如下句子，在材料中找到相同句型的句子，并結(jié)合情節(jié)嘗試仿寫。

Seeing the helicopter, Jane waved her yellow blouse.

Frightened and frustrated, she began sobbing.

He fell asleep with the lamp burning.

表4 句子仿寫

[案例五] 根據(jù)下列提示，給文章結(jié)尾。

表5 結(jié)尾

表C 評價量表（互評、師評、自評）

[設(shè)計意圖和說明]有了案例一和案例二的活動，即便基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在行文時也有據(jù)可依，緩解焦慮。在續(xù)寫輸出后，教師設(shè)置針對性作業(yè)，如案例三，搭建詞匯支架，學(xué)生可通過討論總結(jié)或者翻閱資料獲得，推陳出新；案例四，搭建范例支架，雕琢精彩句子同時推進(jìn)行文與材料表達(dá)風(fēng)格互動；案例五，搭建問題支架，以達(dá)到深化主題目的。

評價量表C指引學(xué)生在互評交流后，在師評的基礎(chǔ)上自評，自我反思是自評的深化，激發(fā)學(xué)生精益求精的進(jìn)取精神，助力學(xué)生實現(xiàn)從“能寫”到“會寫”的跨越。

五、結(jié)語

讀后續(xù)寫是對高中生英語綜合能力的一種重要的考查方式。改進(jìn)作業(yè)設(shè)計是延伸課堂效果、提質(zhì)減負(fù)的必備環(huán)節(jié)。發(fā)揮多種支架的聯(lián)動作用，使作業(yè)設(shè)計系統(tǒng)化和層次化，讓各層次的學(xué)生有一定的自主權(quán)，選擇相應(yīng)梯度的作業(yè)和有利的作業(yè)方式。而每項任務(wù)后又搭建評價支架，檢驗成效和促進(jìn)學(xué)習(xí)。這樣以來，學(xué)生一步一個腳印，在“做”中體會到成功的喜悅。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

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[4]胡進(jìn).支架式詞塊教學(xué)法在大學(xué)英語口語教學(xué)中的實證研究[D].鄭州：鄭州大學(xué)，2016.