華東師大崔允漷教授《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》（《北京教育》2019年2期）一文在談到大單元的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要關(guān)注的幾個(gè)問題時(shí)說：“必須在整體設(shè)計(jì)的前提下分課時(shí)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)方案，使之適用于真實(shí)的課堂教學(xué)。”崔教授在這里提出了一個(gè)非常有價(jià)值的概念：“真實(shí)的課堂教學(xué)?！睉?yīng)該說，大單元教學(xué)最主要的問題就是如何進(jìn)入真實(shí)的課堂教學(xué)。如何讓“教學(xué)設(shè)計(jì)”成為課堂教學(xué)實(shí)踐，是一個(gè)值得研究的問題。

　　最近聽一位專家評點(diǎn)一位高中語文老師的課，他在禮貌而誠懇地肯定了執(zhí)教者課堂教學(xué)的幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)之后，“坦率”地指出了這堂課的主要問題就是沒有采用大單元教學(xué)的方式。他說：“新課改就是要按照新課標(biāo)教學(xué)，按照新課標(biāo)教學(xué)就是要按照新課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行大單元教學(xué)，每一個(gè)單元教學(xué)的目標(biāo)都應(yīng)該指向?qū)?yīng)的任務(wù)群目標(biāo)，這樣才能全面系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，完成立德樹人的根本任務(wù)?！彼€以這位老師執(zhí)教的《赤壁賦》為例介紹了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本路徑：1.看教材把這篇課文放在什么樣的單元里；2.看這個(gè)單元對應(yīng)的是課標(biāo)的哪個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群；3.看課標(biāo)中這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群有哪些目標(biāo)內(nèi)容；4.根據(jù)這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容制訂這個(gè)單元的目標(biāo)內(nèi)容；5.根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)出相應(yīng)的大情境與大任務(wù)。

　　不難看出，在他的評課中隱含著這樣一些判斷：1.按照新課標(biāo)教學(xué)則必須進(jìn)行大單元教學(xué)；2.由單篇到單元、由單元到學(xué)習(xí)任務(wù)群是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的唯一路徑；3.大單元教學(xué)的目標(biāo)必須對應(yīng)新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)；4.大單元教學(xué)必須要有大情境、大任務(wù)。這一系列判斷，讓人不免深思以下問題。

一、大單元是落實(shí)核心素養(yǎng)的唯一教學(xué)形式嗎

　　應(yīng)該承認(rèn)，大單元教學(xué)的實(shí)踐性、綜合性和微課程化，與以素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革初衷及學(xué)科內(nèi)容的任務(wù)群形式具有非常高的一致性。但如果因此以為新課標(biāo)的實(shí)施必須進(jìn)行大單元教學(xué)，只有大單元教學(xué)才能培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，就需要仔細(xì)討論了。

　　首先，必須按照大單元教學(xué)不符合課程改革的基本規(guī)律和基本追求。無論是哪個(gè)領(lǐng)域的改革，開放、多元、創(chuàng)新都應(yīng)該是共同的價(jià)值追求，否則改革就失去了意義。毛澤東同志在幾十年前就提倡文藝要“百花齊放”“百家爭鳴”，如果今天的課程改革還堅(jiān)持“一統(tǒng)天下的大單元教學(xué)”，是不是一種倒退？馬克思主義活的靈魂就是具體問題具體分析。不同的學(xué)生、不同的老師、不同的文體、不同的文本、不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、不同的學(xué)習(xí)方式，如果都要統(tǒng)一實(shí)施大單元教學(xué)，會(huì)不會(huì)扼殺教育教學(xué)的生機(jī)，扼殺教師教學(xué)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性？

　　事實(shí)上，一刀切強(qiáng)推大單元教學(xué)，并不是這次課程改革的初衷。頒布不久的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教課標(biāo)”）在“課程實(shí)施”部分提出的要求是：“探索大單元教學(xué)，積極開展主體化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化?！笨梢?，義務(wù)課標(biāo)對“大單元教學(xué)”的要求是“探索”。什么是“探索”？《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》（商務(wù)印書館）的解釋和例句是：“多方尋求答案，解決疑問：~人生道路。~自然界的奧秘。”可見，探索是未知的，是一種嘗試，是不確定的。由此可知，這次課程改革的“課程實(shí)施”對大單元教學(xué)只是提倡和鼓勵(lì)，不是必須如此的規(guī)定，也不是只能如此的學(xué)理推定。

　　大單元教學(xué)作為一種新的教學(xué)方式，自然有它的先進(jìn)性，但如果說沒有大單元就不能培養(yǎng)核心素養(yǎng)，就不能立德樹人，不僅理論上站不住腳，也不符合實(shí)際。從歷史發(fā)展的角度看，無論何時(shí)，都有不少教師用并非大單元的教學(xué)方式有效培養(yǎng)了學(xué)生的核心素養(yǎng)。20多年前就強(qiáng)調(diào)“語文課必須以語言運(yùn)用為核心，以語文學(xué)習(xí)活動(dòng)為主體，以培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)為目的”。幾十年來，語文教學(xué)始終都在努力培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用的能力，并培養(yǎng)學(xué)生自覺地在語言運(yùn)用過程中主動(dòng)進(jìn)行思維訓(xùn)練的能力，所謂審美和文化或許沒有特別強(qiáng)調(diào)，但也是融于其中的（有大量的課堂案例為證）。再換一個(gè)角度看，課程改革還會(huì)一直進(jìn)行下去，那么，是不是說，除了大單元教學(xué)就不會(huì)再出現(xiàn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的新的教學(xué)形式？或者說，是不是大單元教學(xué)就一定能夠培養(yǎng)核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)呢？顯然不是。崔教授曾列舉案例說明很多教師由于對“自主、合作、探究”的內(nèi)涵缺少真正的理解，為探究而探究，為合作而合作，為討論而討論，在課堂上出現(xiàn)了嚴(yán)重的目標(biāo)和手段不匹配的情況。因此，如果對大單元教學(xué)缺少真正全面的理解和良好的實(shí)施能力，“為大單元而大單元，為大任務(wù)而大任務(wù)，為大情境而大情境”的情況恐怕也會(huì)成為課堂教學(xué)的問題。

二、單篇指向單元、單元指向?qū)W習(xí)任務(wù)群是大單元教學(xué)唯一路徑嗎

　　從這位專家的評課中，還可以看出這樣一個(gè)判斷：學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)決定了單元的教學(xué)目標(biāo)，單元的教學(xué)目標(biāo)又決定了單篇的教學(xué)目標(biāo)，這是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的唯一路徑。專家解釋說，這是由這次課程改革的路徑設(shè)計(jì)決定的。

　　據(jù)專家介紹，這次課程改革的設(shè)計(jì)路徑大致是這樣的：從立德樹人的根本任務(wù)出發(fā)，確定學(xué)科核心素養(yǎng)（義務(wù)教育階段為“課程核心素養(yǎng)”）；從學(xué)科核心素養(yǎng)或者課程核心素養(yǎng)出發(fā)，確定學(xué)科課程目標(biāo)、課程內(nèi)容（學(xué)習(xí)任務(wù)群）；根據(jù)學(xué)科課程目標(biāo)、課程內(nèi)容（學(xué)習(xí)任務(wù)群），編寫教科書和實(shí)施教學(xué)。毫無疑問，這個(gè)設(shè)計(jì)路徑是清晰的，邏輯是清楚的。但能否由此推演出由單篇到單元，由單元到學(xué)習(xí)任務(wù)群，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容確定大單元的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容，根據(jù)大單元的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容確定單篇的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容這樣的教學(xué)操作路徑呢？筆者認(rèn)為不能。

　　很顯然，這種主張是為了實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)和整個(gè)課程設(shè)計(jì)的“無縫對接”，是為了追求整個(gè)課程實(shí)施的高度系統(tǒng)化。在這個(gè)系統(tǒng)中，順向關(guān)系為：把立德樹人的總目標(biāo)分解到一個(gè)個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）之中，把一個(gè)個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）的目標(biāo)內(nèi)容分解到一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之中，把一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容分解到一個(gè)個(gè)大單元教學(xué)之中。逆向推導(dǎo)為：一個(gè)個(gè)大單元的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容對接一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容，一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容對接一個(gè)個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）。其理想模型為：通過一個(gè)個(gè)大單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)達(dá)成一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容；通過一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容的完成達(dá)成一個(gè)個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)），通過一個(gè)個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）的培養(yǎng)最終完成立德樹人的根本任務(wù)。

　　這個(gè)系統(tǒng)看上去近乎是完美的，但其實(shí)邏輯上顯得不足。

　　首先，語文學(xué)科的模糊性決定語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是不能簡單分割的。不能說某一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)、某一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)、某一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的完成只能培養(yǎng)某一方面的能力或者某一方面的素養(yǎng)，綜合性特別強(qiáng)的大單元教學(xué)更是如此。目前還不容易說清楚，義務(wù)教育的6個(gè)任務(wù)群和高中的18個(gè)任務(wù)群分別需要多少個(gè)大單元教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)，進(jìn)而達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。聯(lián)系具體的課堂教學(xué)，則更難說哪一節(jié)課僅僅是培養(yǎng)文化自信或語言運(yùn)用，哪一節(jié)課僅僅是培養(yǎng)思維能力或?qū)徝绖?chuàng)造。

　　其次，即使能夠?qū)φZ文學(xué)科的核心素養(yǎng)和各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行清晰分解，語文教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)和達(dá)成也不是一節(jié)課、一個(gè)單元（包括大單元）的教學(xué)所能真正實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)槿魏我活愓Z文素養(yǎng)的培養(yǎng)或者一種語文能力的提高，甚至一個(gè)語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，都不是直線性獲得的，而是螺旋式的?；蛟S有些目標(biāo)在一個(gè)大單元教學(xué)中能夠?qū)崿F(xiàn)，但更多的目標(biāo)在一個(gè)大單元教學(xué)中并不能實(shí)現(xiàn)，而是要經(jīng)過多個(gè)大單元的教學(xué)甚至一個(gè)長期的學(xué)習(xí)階段才能實(shí)現(xiàn)。而且，無論是教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)還是教學(xué)效果的達(dá)成，都會(huì)表現(xiàn)為顯性和隱性、長期和近期等復(fù)雜的形態(tài)。當(dāng)追求或者實(shí)施所謂大概念教學(xué)時(shí)，這些特征則表現(xiàn)得更為復(fù)雜。

　　姑且不說目前的語文課程標(biāo)準(zhǔn)義務(wù)教育的6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群、高中的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，在內(nèi)涵上與語文學(xué)科（課程）的核心素養(yǎng)和立德樹人的根本任務(wù)是否完全無縫對接；即使這方面沒有問題，無論是量的設(shè)計(jì)還是質(zhì)的設(shè)定，大單元教學(xué)都難以和學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)無縫對接。進(jìn)行了多年探索也曾受到過很多人追捧而最后無果而終的語文課堂“目標(biāo)教學(xué)”和“語文知識(shí)樹”就證明了這一點(diǎn)。因此，筆者始終提倡語文教學(xué)“既要有目標(biāo)但又不能刻意追求目標(biāo)的達(dá)成”。

　　再次，由教材編寫者和教師共同設(shè)計(jì)實(shí)施的大單元教學(xué)具有極大的隨機(jī)性。盡管從理論上說，教材的編寫和教師的教學(xué)都必須按照課標(biāo)實(shí)行，但姑且不說教材的編寫與課標(biāo)制定者及教學(xué)之間的復(fù)雜關(guān)系，單就其中任何一個(gè)方面都有很大的隨意空間，尤其是教師的教學(xué)。同樣一個(gè)大單元教學(xué)，不同的教者在操作過程中會(huì)呈現(xiàn)很大的不同，即使同一個(gè)教者，針對不同教學(xué)對象在不同情境中的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都會(huì)有很大差異。

　　總之，那個(gè)完美的無縫對接的系統(tǒng)是不存在的。因此，大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)路徑和實(shí)施路徑絕不是唯一的。

三、大單元一定要從語文教科書的單元出發(fā)嗎

　　這位專家的評課還傳遞出這樣的信息，即大單元教學(xué)必須從教材的單元出發(fā)。這其實(shí)也是缺少說服力的。

教材主編溫儒敏先生說過，課程標(biāo)準(zhǔn)是全國都要達(dá)到基本的要求標(biāo)準(zhǔn)，至于用什么樣的方法去實(shí)現(xiàn)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，老師們可以發(fā)揮創(chuàng)造性，教無定法；新版課標(biāo)和以前舊版的課標(biāo)實(shí)際上是銜接的，基本的東西都沒有變化，而且都體現(xiàn)在統(tǒng)編教材中。由此可以看出，統(tǒng)編教材并不是完全對接新課標(biāo)，而是兼顧到舊版的課標(biāo)。而大單元教學(xué)是這一輪課程改革和最新課程方案的附加產(chǎn)物。當(dāng)然，這里既不是要借溫老師的話否定大單元教學(xué)，也不是說統(tǒng)編教材的編寫不成功，只是想從學(xué)理上說明統(tǒng)編教材并沒有主動(dòng)體現(xiàn)大單元教學(xué)的理念，其單元編排更不是對接大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)。

　　從課程專家的視角看這個(gè)問題，則可以更明確地得出這樣的結(jié)論。崔允漷教授在《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》（《北京教育》2019年2期）一文中說：“對于單元，老師們都不會(huì)陌生，因?yàn)槲覀兊慕滩挠性S多是以單元的形式編寫的。那么，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，還需要再確定單元嗎？這里強(qiáng)調(diào)的'單元’與教材中的'單元’的區(qū)別是什么？這里所說的'單元’是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程?，F(xiàn)有教科書中的單元，譬如語文教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個(gè)完整的'大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)，沒能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)的'完整’的學(xué)習(xí)事件，那就不是我們所講的單元概念。確切地說，那只是內(nèi)容單位，而不是學(xué)習(xí)單位?！焙茱@然，崔教授認(rèn)為教科書的單元“只是內(nèi)容單位，而不是學(xué)習(xí)單位”。如果認(rèn)同大單元教學(xué)的單元“是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事”，就必須有“一個(gè)完整的'大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)”這樣的基本認(rèn)識(shí)。由此可以發(fā)現(xiàn)，目前統(tǒng)一使用的統(tǒng)編教材的“單元”并不能等同于大單元的“單元”，至少是很大一部分不能等同，因?yàn)楝F(xiàn)在的“語文教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文”，絕大多數(shù)沒有學(xué)習(xí)故事，沒有學(xué)習(xí)事件，更“沒有一個(gè)完整的'大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)”。

四、大單元教學(xué)一定要大情境、大任務(wù)、大概念嗎

　　上述那位專家的評課中還隱含著這樣的判斷，即大單元教學(xué)一定要有大情境、大任務(wù)、大概念。這也是很多專家竭力提倡的，似乎情境不大，任務(wù)不大，概念不大，就不是大單元，甚至就不是新課改。既然是“大單元”，一切都要大，似乎是情理中的事情。但這樣的話，會(huì)有三個(gè)主要問題：

（一）如何界定情境、任務(wù)和概念的“大”和“小”

　　情境、任務(wù)和概念到底多大為“大”、多大為好，一定是不少老師的困惑。對大單元教學(xué)，專家們大多只是追溯它的來頭，描述它的美好，講述它的價(jià)值，卻很少有人明確而具體地回答什么是“大”和到底應(yīng)該多“大”。也許我們對大單元教學(xué)的理解還不得要領(lǐng)，總覺得情境的大小實(shí)在很難說得清楚。比如，筆者教學(xué)《孔乙己》，在教學(xué)的靠后階段布置了一個(gè)任務(wù)：孔乙己死了，作為他的后人，黃老師要為他立一座碑，請大家為他寫一則碑文，讓后人記住這樣一位讀書人。這是大情境、大任務(wù)還是小情境、小任務(wù)呢？很多專家可能會(huì)認(rèn)為這是小情境、小任務(wù)。如果將其改為：孔乙己的家鄉(xiāng)要為他建造一座紀(jì)念館，讓后人記住這樣一位讀書人，請你為這座紀(jì)念館題詞。估計(jì)不少人就會(huì)以為這是大情境、大任務(wù)了，至少要比前一個(gè)情境和任務(wù)更大。實(shí)際上，后一個(gè)情境不僅非常不真實(shí)，而且未必比前一個(gè)情境更大。因?yàn)榍耙粋€(gè)情境是課堂教學(xué)情境、小說文本情境和生活情境的三維融合，而后一個(gè)情境則是一個(gè)平面化的、不具體的、不明確的虛假情境，學(xué)生對建造一座什么樣的紀(jì)念館不清楚，對寫所謂的“紀(jì)念館題詞”也不明白。

（二）“大”和“小”是大單元教學(xué)的關(guān)鍵問題嗎

　　大單元教學(xué)的情境和任務(wù)，“大”和“小”并不是關(guān)鍵問題。一味強(qiáng)調(diào)任務(wù)和情境的“大”，反而容易導(dǎo)致任務(wù)情境的設(shè)置變得不真實(shí)。不少老師為了搞一個(gè)大情境、大任務(wù)，就刻意編造一個(gè)大事件。比如一位老師進(jìn)行了一個(gè)“魯迅小說人物研讀”的大單元教學(xué)，設(shè)計(jì)的一個(gè)大情境、大任務(wù)是：魯迅的家鄉(xiāng)要建一座魯迅作品紀(jì)念館，為魯迅作品中的人物“樹碑立傳”，請完成以下任務(wù)：（1）為這個(gè)紀(jì)念館取一個(gè)名字；（2）列出你認(rèn)為應(yīng)該在紀(jì)念館中占有一席位置的人物名字，并說明推薦理由；（3）如果孔乙己有幸入選，請你為他寫一則200字左右的簡介?？瓷先?，這非常像一個(gè)“大單元教學(xué)”的大情境、大任務(wù)，而實(shí)際上，學(xué)生完成這些任務(wù)的價(jià)值并不大。因?yàn)?，為魯迅作品中的人物建一座紀(jì)念館這件事雖然很大但實(shí)在虛假。為紀(jì)念館取名字，推薦人物進(jìn)入紀(jì)念館并說明理由，為孔乙己寫簡介，這些任務(wù)都是不明確的。這樣的情境、任務(wù)雖然大，但對于培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)際意義并不大。和編造大事件相似，很多教師為了使課程更像大單元就搬出一個(gè)個(gè)大概念，陶淵明的“真”、杜甫的“圣”、唐詩的神韻等大概念充斥了課堂，課堂由此變得像論文選題。

（三）基于大情境和大概念的大任務(wù)什么時(shí)間完成

　　目前看到的各種大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，絕大多數(shù)還僅僅是一種設(shè)計(jì)，或者說只是一種“概念教案”，無法進(jìn)入課堂進(jìn)行教學(xué)，甚至可以說，這些設(shè)計(jì)者就壓根沒有想過進(jìn)課堂。崔允漷教授在《素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)，助力各國進(jìn)入“素養(yǎng)時(shí)代”》（《上海教育》2021年32期）中也提出了類似問題，他說：“盡管素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)在國內(nèi)外都取得了一定的進(jìn)展，但仍然還有許多問題有待解決，同時(shí)也面臨著極大的挑戰(zhàn)。譬如，新修訂的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的素養(yǎng)目標(biāo)本身是否清晰？單元統(tǒng)攝中心是由專家還是教師確定？課時(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)如何有效遷移到多課時(shí)的單元教學(xué)上來？如何開展指向素養(yǎng)目標(biāo)的評價(jià)，尤其是高利害的考試命題，等等，期待更多的專業(yè)力量投入研究和實(shí)踐?！贝藿淌谔岢龅囊贿B串問題主要就是針對大單元教學(xué)如何走進(jìn)真實(shí)課堂的問題。再美好的課程理念如果不能在課堂里實(shí)現(xiàn)，就是虛假的概念；同樣，不能走進(jìn)真實(shí)課堂教學(xué)的大單元設(shè)計(jì)，也都是虛假的設(shè)計(jì)。

　　大單元教學(xué)作為一種教學(xué)方式，其著眼的自然是課堂教學(xué)。如果大單元教學(xué)就是要讓學(xué)生課外完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)，顯然是嚴(yán)重脫離實(shí)際的。一是學(xué)習(xí)時(shí)間問題，二是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力問題。現(xiàn)在各個(gè)學(xué)科都在提倡大單元教學(xué)，如果每個(gè)學(xué)科都這樣要求，學(xué)生則無暇應(yīng)對。更重要的是，絕大多數(shù)學(xué)生不具備這樣的能力。

五、大單元教學(xué)還需要教師的教嗎

　　杜威曾經(jīng)說：“教之于學(xué)就如同賣之于買?！边@是說教和學(xué)互相依存、不可割裂，沒有“教”就沒有“學(xué)”，沒有“學(xué)”就沒有“教”。長期以來，我們的教學(xué)普遍存在的問題是有“教”無“學(xué)”；大單元教學(xué)之風(fēng)盛起后，普遍的問題則是有“學(xué)”無“教”。杜威的話可以理解為：老師教了，學(xué)生沒有學(xué)會(huì)，就不能說是教學(xué)；老師沒有教，學(xué)生就會(huì)了，也不能說是教學(xué)。很多人的確無需教就能學(xué)會(huì)，但大多數(shù)人沒有教就不會(huì)學(xué)，也學(xué)不會(huì)。有“教”無“學(xué)”，不是教學(xué)；有“學(xué)”無“教”，也不是教學(xué)，最多是自學(xué)，也可能是假學(xué)。

　　在很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中似乎都隱含這樣一些虛假的前提：

（一）學(xué)生具備完成任務(wù)所需的知識(shí)和能力

　　學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，必然要求學(xué)生具備一定的知識(shí)和能力?？墒窃诖髥卧虒W(xué)中卻看不到知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)。讓人感覺支撐大單元教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)完成的知識(shí)和能力是學(xué)生本來就有的，似乎學(xué)生什么都會(huì)、什么都懂、什么都能，教師的教學(xué)需要什么學(xué)生就具備什么。比如，寫內(nèi)容摘要、學(xué)術(shù)論文、調(diào)查報(bào)告是現(xiàn)在大單元教學(xué)常見的學(xué)習(xí)任務(wù)。可是如何寫這些東西卻在教學(xué)過程中找不到一點(diǎn)影子。

（二）預(yù)設(shè)的目標(biāo)和預(yù)定的任務(wù)是必然能達(dá)成的

　　大單元教學(xué)同樣也非常強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的達(dá)成。但不是通過教師的“教”達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，而是通過學(xué)生的“學(xué)”來達(dá)成目標(biāo)。是不是教師只要布置了任務(wù)，學(xué)生就一定能圓滿完成呢？是不是在完成任務(wù)的過程中一切目標(biāo)就會(huì)順利達(dá)成呢？從教育教學(xué)的常識(shí)來看，學(xué)生能否完成任務(wù)、能否在任務(wù)完成中達(dá)成一切目標(biāo)，是不確定的。學(xué)生不一定能掌握知識(shí)，不一定能讀懂文章，也不一定能完成任務(wù)。不僅學(xué)生如此，老師也是如此。

（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是不會(huì)出錯(cuò)的

　　在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)和任務(wù)完成必然會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師的責(zé)任就是引導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤，完善學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。但很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)讓人覺得所有任務(wù)都是可以順利完成的，所有學(xué)習(xí)過程都是正確的，所有問題學(xué)生都是能自行解決的，所有學(xué)習(xí)成果都是優(yōu)秀的。于是，出現(xiàn)了這樣一些匪夷所思的現(xiàn)象：

      一是沒有教學(xué)過程的“教學(xué)”。大單元教學(xué)，盡管標(biāo)有“教學(xué)”二字，其實(shí)基本沒有“教”。其理由是要以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)的過程。所以，所有大單元教學(xué)的核心詞都是“學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)評價(jià)。新課程理念的確是強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心，但這絕不意味大單元教學(xué)不需要“教”。義教課標(biāo)在“課程實(shí)施”部分提出的要求是“探索大單元教學(xué)”，既然是“教學(xué)”，就不應(yīng)該只有“學(xué)”而沒有“教”。更何況，“教學(xué)一體”也應(yīng)該是教育的常識(shí)。很多知識(shí)，學(xué)生本來就沒有掌握或者說沒有很好地掌握，一些能力，學(xué)生或許并不具備，老師不教怎么行？學(xué)生遇到困難怎么辦？學(xué)生不能完成任務(wù)怎么辦？這都需要老師的“教”?？墒?，在很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中卻看不到這些問題的解決方案。

　　二是沒有閱讀的“閱讀教學(xué)”。很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)內(nèi)容中有文本閱讀，但沒有具體的閱讀教學(xué)過程。看不到學(xué)生的閱讀過程，更看不到學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的過程。學(xué)生有沒有讀懂文本，是如何讀懂文本的，皆不得而知。而所謂的閱讀，常常是完成任務(wù)式的浮光掠影、東拉西扯的閱讀。沒有按照文本閱讀的基本邏輯和基本規(guī)律進(jìn)行閱讀，而是“取我所需，為我所用”，在文本中隨意挖洞，在不同文本中隨意穿梭，對文本缺少基本的尊重。

　　三是只有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而沒有評價(jià)行為的“教學(xué)評價(jià)”。從理念方面看，大單元教學(xué)特別重視評價(jià)，而且強(qiáng)調(diào)評價(jià)前置。但從具體的教學(xué)設(shè)計(jì)看，常常只有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或評價(jià)要素的羅列，并沒有針對學(xué)生問題和錯(cuò)誤的具體的評價(jià)行為和過程。在各種大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中看到的往往都是一張張?jiān)u價(jià)表格。但到底是誰評價(jià)？是自我評價(jià)還是別人評價(jià)？是學(xué)生評價(jià)還是教師評價(jià)？如何評價(jià)？是邊寫邊評價(jià)，還是完成任務(wù)再評價(jià)？評價(jià)之后如何提升？這些都不清楚。更重要的是，評價(jià)的價(jià)值不在標(biāo)準(zhǔn)而在過程，如果知道標(biāo)準(zhǔn)就能達(dá)成目標(biāo)，那任何學(xué)科的學(xué)習(xí)都會(huì)非常簡單。真正有意義的評價(jià)一定是發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，針對錯(cuò)誤進(jìn)行的，但幾乎沒有看到大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)基于糾錯(cuò)的教學(xué)評價(jià)。

　　總之，大單元教學(xué)要對接真實(shí)的課堂教學(xué)，就必須突破認(rèn)識(shí)上的一系列束縛，給一線老師適當(dāng)?shù)奶剿骺臻g。否則，大單元教學(xué)將很難對接真實(shí)的課堂教學(xué)。