馬臻 | 教學(xué)要構(gòu)建一種“共同體”——重讀帕爾默《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》有感

tnj660630 2023-07-26 發(fā)布于江蘇

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美國(guó)學(xué)者帕爾默的《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書(shū)口碑極好。其影響之大、銷(xiāo)量之多不必多說(shuō)，關(guān)鍵是很多讀者都覺(jué)得，這本書(shū)讓他們深受感動(dòng)與鼓舞，并由此投身到新的教育實(shí)踐中去。

此書(shū)之所以能直擊人心，產(chǎn)生如此影響，或許來(lái)源于作者投入的深情。這種深情，根植于作為教師的帕爾默先生親身體驗(yàn)過(guò)的痛苦與激情。他用了整整十年才寫(xiě)成這本書(shū)，“我用發(fā)自?xún)?nèi)心熾熱的激情來(lái)寫(xiě)這本書(shū)。當(dāng)然，激情這個(gè)詞，既可指強(qiáng)烈的愛(ài)，亦可指極端的痛苦，或兩者兼而有之。這兩種情感不僅在語(yǔ)言上相伴同行，在生命里也是相伴同行的”。只有這種人生中有過(guò)的切身的痛苦與體驗(yàn)，才能讓作者如此真誠(chéng)而深入地面對(duì)教師本身的“痛點(diǎn)”，作出獨(dú)特而深刻的探索。最近重讀這本書(shū)，有了更多的感悟，也有一些反思。

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壹

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好的教學(xué)需要教師的自身認(rèn)同

該書(shū)直面現(xiàn)代教育中“分離”與“恐懼”的問(wèn)題。帕爾默說(shuō)，在現(xiàn)代的教育體制中，“為了減少我們易受到的傷害，我們與學(xué)科分離，與學(xué)生分離，甚至與我們自己分離。我們扮演著教師的角色，我們的話語(yǔ)陳述脫離了我們的心靈，變成了'漫畫(huà)書(shū)中氣泡框中的話’”。這實(shí)際上是說(shuō)，我們所從事的工作即學(xué)科知識(shí)教學(xué)，已經(jīng)與我們的心靈相分離。這種“分離”，用更加通俗的話來(lái)說(shuō)，就是在日益專(zhuān)業(yè)化、客觀化、瑣細(xì)化的教育教學(xué)管理及評(píng)價(jià)機(jī)制中，教師的教學(xué)與其自身的個(gè)性、志趣尤其是內(nèi)心的需求相脫節(jié)，越來(lái)越難以真誠(chéng)、深入的態(tài)度，將自己的內(nèi)心生活融入工作中去。缺乏真實(shí)和真誠(chéng)的心靈投入的教學(xué)，是沒(méi)有靈魂的教學(xué)，無(wú)法讓教師建構(gòu)出所從事的教育工作的意義。

帕爾默雖然描述的是美國(guó)的教育現(xiàn)狀，但顯然，他筆下的種種教育問(wèn)題，在某種意義上也是日益發(fā)達(dá)的現(xiàn)代教育的通病。在他的筆下，過(guò)分的恐懼來(lái)源于教師在課堂上扮演的是一個(gè)角色，而非真實(shí)的自己。因?yàn)槭恰鞍缪萁巧?，他才?huì)分外注意自己扮演得像不像、好不好，因而戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰。而當(dāng)教師是作為真正的自己站在講臺(tái)上時(shí)，才能真正地體驗(yàn)、接納各種意外情況和內(nèi)心真實(shí)的情緒。

他繼續(xù)追問(wèn)：“使我們無(wú)法擺脫教育體制的恐懼到底是什么呢？答案又似乎很明顯，我懼怕失去工作，失去形象和地位。但這樣解釋還不夠深刻?！彼J(rèn)為更多的是“恐懼和異己的他者直接相對(duì)”“對(duì)多元性的恐懼”“恐懼不斷地失去自身認(rèn)同”。因此，教師必須直面自己內(nèi)心的匱乏與恐懼，重新建設(shè)自己的心靈：

“整體把握悖論的立足點(diǎn)在教師的心里，我們無(wú)力去把握它不是因?yàn)榧记傻娜狈?，而是因?yàn)槲覀儍?nèi)在生命的缺失。如果我們想在悖論的力量下教與學(xué)，必須接受心靈的再教育?！?/span>

作者在全書(shū)開(kāi)篇即說(shuō)明：“在匆忙的教育改革中，我們忘記了一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)：如果我們繼續(xù)讓稱(chēng)職的教師應(yīng)當(dāng)依賴(lài)的意義和心靈缺失，僅僅依靠增加撥款額、重組學(xué)校結(jié)構(gòu)、重新編制課程，以及修改教科書(shū)，改革永遠(yuǎn)不能夠成功?！币虼?，整本書(shū)就是立足于“人的心靈”，試圖把教師所從事的職業(yè)與其心靈深度融合起來(lái)。用書(shū)中的話說(shuō)，就是“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認(rèn)同與完整”。這是因?yàn)榻處煹膶?zhuān)業(yè)和職業(yè)與教師的內(nèi)在“自我”是密不可分的?！盁o(wú)論我教的學(xué)科多么學(xué)術(shù)化、專(zhuān)業(yè)化，我教的東西是我關(guān)心的東西——我關(guān)心的東西就是我的自我。與很多別的職業(yè)不同，教學(xué)一直都是個(gè)人生活與公眾生活危險(xiǎn)的會(huì)合。”

為了打破這種“分離”和“恐懼”，帕爾默除了通過(guò)種種方法引導(dǎo)教師自我省思，重新找回自我與學(xué)科教學(xué)的關(guān)聯(lián)之外，他也提出了一系列的知識(shí)論和教學(xué)論的新觀點(diǎn)。例如，他引述波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》等著作中的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)并非客觀的，知識(shí)的認(rèn)知與探求，與個(gè)人的心靈有著深刻的關(guān)聯(lián)，由此來(lái)破除那種教師是純粹的學(xué)科知識(shí)的客觀傳授者的觀點(diǎn)，從知識(shí)論的角度分析教師內(nèi)在心靈的重要性。再如，帕爾默用他的悖論原理，提出了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的六個(gè)原則：這個(gè)空間應(yīng)該既是界限分明的，又是門(mén)戶(hù)開(kāi)放的；應(yīng)該既是熱情友好的，又是緊張急迫的；應(yīng)該既鼓勵(lì)個(gè)人發(fā)表意見(jiàn)，又歡迎聽(tīng)到團(tuán)體的聲音；應(yīng)該既尊重學(xué)生的“小故事”，又尊重準(zhǔn)則和傳統(tǒng)的“大故事”；應(yīng)該既支持個(gè)人的獨(dú)處，又讓獨(dú)處者可以充分利用團(tuán)體的資源；應(yīng)該既鼓勵(lì)沉默，又歡迎發(fā)言。這些觀點(diǎn)是作者在多年的實(shí)踐和深思的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，切中肯綮，給人啟發(fā)。

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貳

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教學(xué)要構(gòu)建一種“共同體”

帕爾默在書(shū)中深入分析了教師生涯中所面臨的種種悖論，他認(rèn)為，超越這種種悖論，除了愛(ài)的力量、受難的力量、開(kāi)闊而善于接納的胸懷之外，關(guān)鍵還在于“探討那種教與學(xué)所需要的、能幫助更新和體現(xiàn)真正教育之本的促成關(guān)聯(lián)的共同體”。而“教學(xué)就是要開(kāi)創(chuàng)一個(gè)實(shí)踐真正的共同體的空間”。帕爾默所說(shuō)的“共同體”，事實(shí)上就是指由教師、學(xué)生以及他們學(xué)習(xí)的對(duì)象、交流的方式構(gòu)建而成的。在這個(gè)“共同體”的內(nèi)部，作為“主體”的既不是教師，也不是學(xué)生，甚至也不僅僅是他們所要學(xué)習(xí)的學(xué)科與內(nèi)容，而是由這一切所聚攏而成的積極、主動(dòng)、富有生命力和感召力的存在。也因此，第四、五、六章是全書(shū)的核心部分，分別是“認(rèn)知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”“教學(xué)于共同體中——以主體為中心的教育”“學(xué)習(xí)于共同體中——共事切磋”，層層深入地分析了他所說(shuō)的“共同體”的含義。

這一設(shè)想除了要求師生具有平等、積極且富有活力的交流之外，關(guān)鍵是要能夠在教與學(xué)的過(guò)程中，為“共同體”內(nèi)部的偉大事物所吸引。按作者所說(shuō)：“確保少量的重要信息足以代表任何龐大的領(lǐng)域以及我們?cè)噲D認(rèn)識(shí)的偉大事物；記住每個(gè)學(xué)科的核心都有一個(gè)格式塔、一個(gè)內(nèi)在的邏輯、一個(gè)與偉大事物相關(guān)聯(lián)的特有模式。'看到一粒沙中的世界?！币簿褪钦f(shuō)，師生所從事的教與學(xué)的交流的核心，在于他們所從事的學(xué)問(wèn)（學(xué)科）內(nèi)部具有“一個(gè)與偉大事物相關(guān)聯(lián)的特有模式”，無(wú)論這個(gè)學(xué)科是語(yǔ)數(shù)外、政史地，抑或是理化生、音體美?？傊?，每個(gè)學(xué)科內(nèi)部具有通向宇宙、人心的偉大與浩瀚。唯有凝聚于此，通過(guò)富有生機(jī)的教與學(xué)，才能將客觀的知識(shí)或?qū)W問(wèn)，變成主觀化的境界與人生，使得教師的心靈在不斷的開(kāi)放包容與教學(xué)相長(zhǎng)中，超越分離與恐懼，獲得職業(yè)的、也就是心靈的完整與幸福。

如何構(gòu)建這種“共同體”？立足于多年的實(shí)踐與探索，帕爾默在書(shū)中提出了種種具體的方法與舉措。例如，從知識(shí)論的角度，重新認(rèn)識(shí)自己所教學(xué)科的知識(shí)構(gòu)架與核心素養(yǎng)。再如，從教學(xué)的角度，他提供了不少精彩的案例，認(rèn)為教師在教學(xué)過(guò)程中，一是要提出有方向性的問(wèn)題，而不是籠統(tǒng)、讓學(xué)生找不著重點(diǎn)的問(wèn)題；二是要將教師和單個(gè)積極學(xué)生之間的問(wèn)題引向全體，例如“你們?nèi)绾慰创@個(gè)同學(xué)的觀點(diǎn)？”；三是要允許課堂中出現(xiàn)沉默，相信沉默是學(xué)生思考的必要過(guò)程，不要急于打斷沉默。又如，作者還提出了“微觀小宇宙”的概念。所謂“微觀小宇宙”，就是認(rèn)為可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)一些具有代表性的案例或?qū)W科素材，認(rèn)識(shí)到整個(gè)領(lǐng)域的通用規(guī)律，或鍛煉整個(gè)學(xué)科的通用技能。此外，作者在第六章中，還闡述了組成使我們能夠深入了解自己及其教學(xué)技藝的教師共同體的必要性，并從議論主題、基本規(guī)則和人領(lǐng)導(dǎo)物三個(gè)方面來(lái)說(shuō)明實(shí)現(xiàn)的途徑。

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叁

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現(xiàn)代“共同體”與中國(guó)古代教育有相通之處

閱讀這本書(shū)時(shí)，常常讓人想起中國(guó)古代教育中的一些典型案例，比如孔子、朱熹、王陽(yáng)明等人的例子。事實(shí)上，王陽(yáng)明除了是哲學(xué)家、政治家、軍事家，他更為關(guān)鍵的身份是教育家。他的《傳習(xí)錄》是他和學(xué)生、朋友交流的記錄，甚至常常就是他和學(xué)生的教學(xué)記錄。他一生力倡“心學(xué)”，不過(guò)是作為一名教師，想要傳播自己的學(xué)問(wèn)，讓人們“明明德”，獲得一顆“仁心”“大心”“本心”，獲得“本體之明”。這一指向，與帕爾默如出一轍。

王陽(yáng)明憑借卓絕的學(xué)問(wèn)、智慧和聲望，憑借千磨萬(wàn)練獲得的仁愛(ài)胸懷與澄明之心，開(kāi)宗立派，吸引了一大批當(dāng)時(shí)的學(xué)子、讀書(shū)人團(tuán)結(jié)在他的周?chē)?，聲氣相?yīng)、心靈相契，在一定程度上達(dá)到了“認(rèn)知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”“教學(xué)于共同體中——以主體為中心的教育”“學(xué)習(xí)于共同體中——共事切磋”的境界。

而且，王陽(yáng)明所采取的方法，也與帕爾默有異曲同工之妙。例如，宋明理學(xué)以來(lái)，儒家學(xué)者在進(jìn)學(xué)求知時(shí)，首要的理想目標(biāo)就是“求道”“求為圣人”，在儒家經(jīng)典的引領(lǐng)下，獲得人生的超越與圓滿(mǎn)。再如，他們?cè)谶M(jìn)修時(shí)，也特別重視反躬自省，乃至靜坐靜思，就是希望教育者與求學(xué)者能夠沉下心來(lái)，面對(duì)自我，面對(duì)自己的內(nèi)心，從真正的自我認(rèn)知和心靈調(diào)整開(kāi)始。又如，在集體切磋時(shí)，也有互相評(píng)鑒、互相提醒乃至互相批評(píng)的交流指導(dǎo)。而且，這種教育共同體往往是圍繞著某一兩個(gè)核心人物展開(kāi)的，如朱熹、王陽(yáng)明這樣的典型“教師”。此外，宋明理學(xué)以來(lái)流行的寫(xiě)日記、記“功過(guò)格”、互相閱讀同學(xué)的日記，以此互為批評(píng)勉勵(lì)等等，無(wú)不切合于帕爾默的教育共同體的思想。

中國(guó)古代教育史上的大家與偉人，諸如孔子、二程、朱熹等，莫不可以如是觀。這種教育者的境界與氣象，像一道長(zhǎng)虹，貫穿并照耀了歷史，并給予后來(lái)者以無(wú)窮的啟迪和勇氣。帕爾默在書(shū)中的例證，雖然沒(méi)有真正完整地呈現(xiàn)這一“共同體”的存在，但回望歷史，我們確實(shí)可以看到這一“共同體”的熠熠光芒。

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肆

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“共同體”實(shí)現(xiàn)的制約與問(wèn)題

最近重讀這本書(shū)，依然獲得不少啟發(fā)與感動(dòng)，帕爾默在書(shū)中所提及的很多具體的自我省思、教學(xué)技藝、集體切磋的方法，也值得嘗試。但在閱讀的過(guò)程中，我也意外地發(fā)現(xiàn)，自己開(kāi)始對(duì)書(shū)中的表述有點(diǎn)不滿(mǎn)，并由此省思此書(shū)似乎過(guò)于理想主義了。

例如，作者“認(rèn)知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”的教育設(shè)想，其實(shí)是整本書(shū)的核心與靈魂。沒(méi)有這種“為偉大事物的魅力所凝聚”的境界，則教師的自我認(rèn)同和心靈提升，就很難走到一定的高度。我們可以詳細(xì)地看一下作者對(duì)“偉大事物”的闡釋?zhuān)?/section>

“偉大事物的魅力”的提法來(lái)自里爾克寫(xiě)的一篇論文。當(dāng)我讀了它之后，我明白我們的教育共同體的傳統(tǒng)概念忽略了把我們召集在一起，呼喚我們?nèi)フJ(rèn)知、去教學(xué)、去學(xué)習(xí)的偉大事物與我們間的關(guān)系。我看到，當(dāng)排除偉大事物的魅力而全靠我們自己相當(dāng)有限的魅力時(shí)，教育共同體就變得渺小了。我所指的偉大事物，是求知者永遠(yuǎn)聚集其周?chē)闹黧w——不是研究這些主體的學(xué)科，也不是關(guān)于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。我所指的是生物學(xué)的基因和生態(tài)系統(tǒng)、哲學(xué)和神學(xué)的隱喻和參照系、文學(xué)素材中背叛與寬恕以及愛(ài)與失的原型。我所指的是人類(lèi)學(xué)的認(rèn)為現(xiàn)象和族裔，工程學(xué)的原料的限制和潛能，管理學(xué)的系統(tǒng)和邏輯，音樂(lè)和藝術(shù)的形狀和顏色，歷史學(xué)的奇特和模式，以及法學(xué)領(lǐng)域里難以捉摸的正義觀等。諸如此類(lèi)的偉大事物是教育共同體的重要聚焦點(diǎn)。正如原始人一定曾經(jīng)聚集在火堆周?chē)?，透過(guò)聚集在它們周?chē)L試去理解它們，我們成為求知者、教師和學(xué)習(xí)者。若我們處于最高境界，表現(xiàn)出色，那就是因?yàn)閭ゴ笫挛锏镊攘φT發(fā)出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優(yōu)的狀態(tài)。

作者的闡釋不可謂不清晰。但在閱讀中，卻覺(jué)得也有著諸多限制。

一是現(xiàn)代的愈益細(xì)化的專(zhuān)業(yè)化、學(xué)科化，使得人們的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域日益狹窄，而要獲得作者所說(shuō)的“偉大事物的魅力”，需要的其實(shí)是既開(kāi)闊又深邃的視野，需要較為廣博的閱讀和思考。然而，就一般人的情形而言，這很難達(dá)到。

二是現(xiàn)代社會(huì)的信息化、娛樂(lè)化、祛魅化，逐漸導(dǎo)致形成一種扁平化的社會(huì)精神狀況，使得這一原來(lái)的理想價(jià)值變得日益復(fù)雜，乃至支離破碎?！皞ゴ笫挛锏镊攘Α钡某尸F(xiàn)，需要更為艱難的探尋和實(shí)踐。

三是現(xiàn)實(shí)的掣肘較多。生活在具體的現(xiàn)實(shí)中，無(wú)論古今中外，因才智、性格、名利、志向、欲望、環(huán)境、生源等因素的限制，事實(shí)上，很難形成作者所說(shuō)的較為理想的學(xué)習(xí)“共同體”，那不僅需要廣博的學(xué)問(wèn)、關(guān)懷的熱情、鮮明的問(wèn)題意識(shí)，還需要時(shí)代的因緣際合。在當(dāng)下中小學(xué)的教育現(xiàn)實(shí)中，較少有空間來(lái)實(shí)踐這種“認(rèn)知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”的可能性。

說(shuō)到底，這本書(shū)確實(shí)是提供了一種教師的“心學(xué)”，但歷經(jīng)多年教育生涯的作者，卻只是舉出一些并不清晰和完滿(mǎn)的例子，來(lái)驗(yàn)證這種“共同體”的存在?？梢?jiàn)無(wú)論東方還是西方，現(xiàn)代教育本身的問(wèn)題，也是共通的。

不過(guò)，這并不是說(shuō)我們就無(wú)可作為。帕爾默無(wú)論是從知識(shí)論、教學(xué)論，還是從教師集體交流和發(fā)展的角度，都提出了很多真知灼見(jiàn)，都有著很多值得借鑒的實(shí)踐方法。我們需要做的，是立足于自己的環(huán)境和現(xiàn)實(shí)，結(jié)合這些方法、模式，去探索和實(shí)踐，去重構(gòu)自我與教育教學(xué)的深度關(guān)聯(lián)，給自己的教育生涯賦予更多的意義與價(jià)值。

| 馬臻，湖南省長(zhǎng)沙市明德中學(xué)。

| 本文刊發(fā)于《教育研究與評(píng)論》（綜合）2023年6月刊。

| 初審：張鈺梅

| 復(fù)審：徐志欣

| 終審：李惠玲

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