作者簡介：李偉平，江蘇省常州市局前街小學校長，正高級教師，江蘇省特級教師，主要研究方向為學校管理與小學語文教學，江蘇 常州 213003；蔣敏杰，常州市局前街小學教導處主任，高級教師，主要研究方向為課程與教學

　　內(nèi)容提要：教育需要橫向的聚合，以促進各領(lǐng)域教育生活的整合融通。結(jié)合學校發(fā)展的基因，以當下兒童發(fā)展的規(guī)律為基礎(chǔ)，學校著力構(gòu)建師生校園“全生活”場域。在理性叩問中尋求突破，明晰學校課程發(fā)展順應(yīng)與引領(lǐng)學生的本質(zhì)內(nèi)涵；通過課程統(tǒng)整與綜合架構(gòu)，聚焦兒童的“節(jié)點”成長；通過方式轉(zhuǎn)換、評價轉(zhuǎn)型、管理變革，創(chuàng)造屬于兒童與教師的校園教育新生活。

　　關(guān) 鍵 詞：成長節(jié)律 兒童成長 課程結(jié)構(gòu)

　　標題注釋：本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學改革實驗項目“'兒童成長節(jié)律’課程的建構(gòu)與實踐研究”的研究成果之一?！　?/p>

　　葉瀾老師提出：“教育對人的影響是整體的，教育的力量也應(yīng)該是整體的。教育需要橫向的聚合，以促進各領(lǐng)域教育生活的整合融通?！辈煌砷L階段的孩子的校園生活體驗不盡相同，把握與分析當下兒童身心發(fā)展的規(guī)律，真正觸及每個兒童真實的“自我”，幫助他們獲得獨特個體的成長經(jīng)歷與體驗，是促進兒童生命成長的重要部分。同時，兒童生活的環(huán)境，浸潤著“文化”的力量，課程作為校園文化傳遞的核心，孕育著“生命關(guān)懷”的教育哲學。局前街小學結(jié)合學校發(fā)展的基因，依據(jù)當下兒童發(fā)展的規(guī)律，著力于整合“全生活”場域，使知識學習、文化認知、地域理解等與兒童成長相融，春風化雨般地將孩子浸潤于豐富的學校生活中，綜合融通地設(shè)計學校課程體系，促進兒童身心發(fā)展與學科知識建構(gòu)的融合共生。

　　一、學校發(fā)展的理性叩問：尋求突破

　　(一)基因：變革與創(chuàng)新

　　從傳統(tǒng)文化中汲取精華，在歷史智慧中尋找靈感，局前街小學深化課程改革的步伐從來沒有停歇。由“事”向“人”的視角轉(zhuǎn)換中，“變革”“創(chuàng)新”延展出學校歷史發(fā)展的精髓。如學?！吧P(guān)懷”的教育哲學，折射出學校對“人”的多元認知，對“事”的價值定位，又如十多年堅持以課堂轉(zhuǎn)型為研究核心，形成“真實開放、結(jié)構(gòu)靈動、綜合生長”的學校課堂特質(zhì)，都體現(xiàn)出學校不拘泥于現(xiàn)有狀態(tài)，積極尋求突破，追求自我的不斷超越。也正因為此，學校在日?；n堂轉(zhuǎn)型成熟后，再次審視課堂，進一步拓寬視野，探索校園生活新節(jié)律，以期滿足并適應(yīng)兒童不同成長階段的發(fā)展需要，由此形成對兒童成長的“全生活”理解、教師育人角色轉(zhuǎn)型的認識等，學校課程由共性向個性、由范式向差異、由校園向生活轉(zhuǎn)型變革。

　　(二)審視：問題與轉(zhuǎn)型

　　關(guān)注兒童的真實發(fā)展、個性需求、課程訴求，我們覺得學校課程具有向內(nèi)生發(fā)、向外融合發(fā)展的空間，以兒童身心發(fā)展規(guī)律及認識規(guī)律為起點，學校課程亟須提升課程與兒童內(nèi)在成長節(jié)律的切合程度，豐富領(lǐng)域的多樣性、內(nèi)容的選擇性，變革學習方式，尊重兒童成長的一般節(jié)律特性，從內(nèi)容橫向、時間縱向上體現(xiàn)兒童成長的節(jié)點變化等，整體上形成課程對兒童成長的綜合作用。

　　基于上述的思考，我們深入剖析傳統(tǒng)學校中師生校園生活的節(jié)律，分析12歲前兒童成長中身心發(fā)展規(guī)律與認知規(guī)律的節(jié)點成長階段與特點，并在實踐分析中逐步明晰了學校課程實踐形態(tài)中存在的幾個亟待突破的問題：一是學校節(jié)律。傳統(tǒng)的學校節(jié)律是圍繞知識學習和考試周期形成的，需要向以“立德樹人”為核心的學生發(fā)展核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)型變革。二是課程生活。傳統(tǒng)學校學習單一，綜合度低，從符號世界到符號世界，學校生活與自然、社會生活割裂，需要向多元選擇、親身經(jīng)歷的綜合體驗生活轉(zhuǎn)型。三是課程形態(tài)。分科課程各自為營地割裂，課程綜合性不夠，無關(guān)聯(lián)性課程相互堆砌，需要向以人的核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的學科關(guān)鍵能力及課程綜合化、學科整合轉(zhuǎn)型。

　　回應(yīng)上述思考，實際上也勾勒了對“兒童成長節(jié)律”的理解及價值導向。第一，兒童成長節(jié)律，不僅僅是一種知識學習的節(jié)律，更是兒童生活經(jīng)驗不斷改造與發(fā)展的全生活的節(jié)律。第二，兒童成長節(jié)律，不是一種以考試為中心的應(yīng)試節(jié)律，而是一種快樂學習健康生活的節(jié)律。第三，兒童成長節(jié)律，不是被動學習的生活節(jié)律，而是主動建構(gòu)的全生活節(jié)律。

　　豐富國家課程校本化實施的新型實踐形態(tài)，讓國家課程、地方課程和校本課程整合融通，溝通校園學習與兒童生活，使學習更符合兒童身心發(fā)展規(guī)律，豐富與拓展學習方式，是構(gòu)建“兒童成長節(jié)律”課程，促進兒童健康、主動發(fā)展的重要途徑。

　　二、“兒童成長節(jié)律”課程構(gòu)建的本質(zhì)內(nèi)涵：發(fā)展、順應(yīng)與引領(lǐng)學生

　　(一)“兒童成長節(jié)律”課程的價值追求

　　“兒童成長節(jié)律”課程的觀察視角從單純的學校學習轉(zhuǎn)向更為豐富的校園生活，全方位整合融通校園生活，以當下學生發(fā)展的規(guī)律為原點，在具體的教育生活層面進行理論的實踐研究與創(chuàng)新，探索形成對當下兒童學習生活的全新理解與實踐。

　　1.讓課程生活架構(gòu)學校教育的育人目標。

　　通過課程建設(shè)，將學校思想、精神追求、文化特質(zhì)物化為具體的行動，“尊重生命的獨特性，喚醒生命的自主性，激活生命的可能性，培育生命的共生性，追尋生命的超越性”的學校教育哲學，通過課程模塊與實踐轉(zhuǎn)化為活動得以體現(xiàn)，架構(gòu)起學校教育的育人目標。

　　2.讓課程生活促進核心素養(yǎng)的整體提升。

　　立足于兒童發(fā)展的節(jié)點與時空節(jié)律，整體規(guī)劃師生校園生活時序、課程內(nèi)容、教學方式、評價制度等，課程與生活的橫向融合，不同年段課程內(nèi)容間的縱向融合，通過活動學科拓展、親身體驗等，為發(fā)展學生核心素養(yǎng)提供更多適切的路徑。

　　3.讓課程生活實現(xiàn)教育力量的綜合融通。

　　突破傳統(tǒng)模式下知識學習重間接獲得、缺少直接體驗交互的局限，讓每一位兒童擁有選擇、實踐、體驗的平臺，綜合一切可利用資源，打通間隔，實現(xiàn)多種教育力量的匯聚。

　　(二)“兒童成長節(jié)律”課程的內(nèi)涵解讀

　　局前街小學構(gòu)建的“兒童成長節(jié)律”課程是指，以“兒童”在學校成長中所呈現(xiàn)的特定節(jié)律，基于國家課程標準，源于對兒童成長節(jié)律的認識，結(jié)合學校自身的文化積淀與發(fā)展特色而形成的一種適應(yīng)兒童生活的學校課程體系。通過時序再構(gòu)，實現(xiàn)學校課程、學生生活與兒童身心發(fā)展節(jié)律的統(tǒng)一；通過課程再構(gòu)，實現(xiàn)單學科學習與綜合性學習的有機融通；通過學習再構(gòu)，實現(xiàn)間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的交互溝通；通過評價再構(gòu)，實現(xiàn)學校教育生活的整體育人。

　　“兒童成長節(jié)律”課程的構(gòu)建與實施，將系統(tǒng)進行理論探究、課程開發(fā)、方案策劃、實施過程、評價機制等方面的綜合、整體性探索，并實踐三級課程的學校整合，形成學生與自然、社會的層次互動的綜合性活動體系。創(chuàng)造屬于兒童與教師的校園教育新生活。

　　三、“兒童成長節(jié)律”課程的綜合構(gòu)建與實施

　　(一)課程統(tǒng)整：建構(gòu)校園生活的“經(jīng)緯”美學

　　學生的核心素養(yǎng)是在課程修習中逐步養(yǎng)成的。架構(gòu)什么內(nèi)容，采用什么方式，是學校課程自我構(gòu)建的重要問題。學校利用社會調(diào)查、家校聯(lián)系活動，發(fā)放課程需求問卷，全面了解學生特長、綜合素質(zhì)的提升點；組織了一、二年級家長訪談，三至六年級學生座談，了解不同學科學習的困難與興趣點，摸清當下學生校園生活、家庭生活、社會生活的實際狀態(tài)；我們對全校教師進行綜合課程理論與實踐的培訓，嘗試在不同學科背景下，開展大主題貫穿的綜合活動……通過一系列細致的分析與摸底，我們初步較準確地了解到孩子在學期初、學期中段、學期末的不同心態(tài)，尤其是對學習生活的不同訴求，多元的認識體驗催生他們對校園生活更加多元豐富的向往：學習與活動相融，有獨立完成的任務(wù)，能展示自我，獲得他人的認同等，是學校各年齡階段孩子的共性愿望。由此，“兒童成長節(jié)律”課程要建立的是課程群落，實現(xiàn)內(nèi)容、設(shè)計、評價的一體化。

　　首先是學科課程內(nèi)部優(yōu)化與統(tǒng)整，充分發(fā)揮“課堂轉(zhuǎn)型”成果，通過“重組”“精選”“拓展”，優(yōu)化學習內(nèi)容與過程，提升課堂教學效能。

　　其次是相關(guān)學科課程之間的跨學科融合與統(tǒng)整，形成綜合融通的跨學科課程架構(gòu)。打破學科壁壘，尋求相關(guān)學科之間的銜接，以研究項目為基礎(chǔ)，綜合運用所學知識，在凸顯具有學科特質(zhì)的學習方式中，進一步豐富學生復雜思維下的混合式學習方式。

　　最后是兒童校園生活的統(tǒng)整，形成“實踐體驗”的生活研究系列。注重主題化、專題化的活動內(nèi)容架構(gòu)；注重活動化體驗；注重層次性與關(guān)聯(lián)性，縱向形成低、中、高不同年段的活動序列，橫向形成不同節(jié)點階段活動的內(nèi)容序列。由此整體綜合地架構(gòu)“兒童成長節(jié)律”課程的課程結(jié)構(gòu)。

　　(二)綜合架構(gòu)：聚焦兒童成長的“節(jié)點”拔節(jié)

　　“兒童成長節(jié)律”課程在課程內(nèi)容的設(shè)計上，充分考慮學校的實際及發(fā)展的前瞻性，設(shè)計跨學科課程與超學科課程，實現(xiàn)三級課程的有效整合與不同形態(tài)課程的相互溝通(如下頁圖1)。學校課程設(shè)置比例，體現(xiàn)綜合性、發(fā)展性(如下頁圖2)，其中跨學科、超學科課程目前占總課時數(shù)的26.2%。

圖1 “兒童成長節(jié)律”課程內(nèi)容

圖2 “兒童成長節(jié)律”課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

　　1.架構(gòu)系列內(nèi)容，形成結(jié)構(gòu)

　　在內(nèi)容設(shè)計中，我們梳理并整合師生校園生活資源與活動內(nèi)容，使學校活動更切合兒童成長發(fā)展規(guī)律。充分考慮校園生活的獨特性與整體關(guān)聯(lián)性，促進兒童身心發(fā)展規(guī)律與學科知識建構(gòu)規(guī)律的融合共生，通過學期節(jié)律活動、人文節(jié)慶活動、自然節(jié)氣活動，體現(xiàn)人與自我、人與自然、人與社會的和諧統(tǒng)一(見圖3)。

圖3 “兒童成長節(jié)律”課程內(nèi)容設(shè)計

　　在學期節(jié)律活動中，把握學期生活的三個主要節(jié)點，即期初入學、期中轉(zhuǎn)換、期末總結(jié)。期初階段，突出學生對新學期學習生活的期待、規(guī)劃，營造良好的心理氛圍，實現(xiàn)學期學習生活的適應(yīng)與銜接。比如設(shè)計新生一周的“游戲”活動，認識小伙伴，認識新校園，了解班級，認識學科……帶領(lǐng)孩子慢慢適應(yīng)小學生活。又如六年級設(shè)計了“旋轉(zhuǎn)的水杯”這一探究體驗活動，學生自制器材，通過實驗探究，結(jié)合生活經(jīng)驗認識“地心引力”；認識霍金與他的《時間簡史》，在購書活動中應(yīng)用“折扣”解決實際問題……這些活動素材來源于本學期各學科的學習內(nèi)容，學生在體驗中，激發(fā)起對新學期學習的興趣。在期中階段，突出豐富學生的成長經(jīng)歷，調(diào)整學習生活的節(jié)奏，讓孩子在大自然中放松、調(diào)整與學習。我們帶領(lǐng)孩子開展露營活動、田間勞作、營地活動、篝火晚會，使孩子沉浸于自然之中。在期末回顧階段，我們開展展評學業(yè)成就活動，讓每一位孩子們回顧并分享一個學期來的成長體會，開展展示創(chuàng)造本領(lǐng)活動，“新能源研究”“航空航天研究”“相聲與小品”“童話劇”等，讓孩子綜合運用所學知識，探索未知領(lǐng)域，開展展望成長愿景活動，制定假期生活計劃，提升自主規(guī)劃能力。

　　在自然節(jié)氣活動中，我們以季節(jié)為縱向線索，依托中國傳統(tǒng)的二十四節(jié)氣，將其與學科相關(guān)內(nèi)容統(tǒng)整，與兒童當下的生活統(tǒng)整，形成融生命、藝術(shù)、科學、社會為一體的綜合學習活動主題。主動將民俗文化、地方環(huán)境、地方特色等引入學生的活動中，突出表現(xiàn)季節(jié)所蘊含的成長力量。比如寒露節(jié)氣活動，我們開展美食品嘗冷餐會、農(nóng)具變遷研究會、品茶吟誦詩歌會、登高望遠遠足會，豐富的活動，使學生在節(jié)氣體驗中，感受到滿滿的收獲。在此基礎(chǔ)上，形成四大主題，即：春季——希望，夏季——成長，秋季——收獲，冬季——展望。

　　在人文節(jié)慶活動中，挖掘傳統(tǒng)節(jié)日、節(jié)慶活動的文化意蘊，形成社會文化視角，文化慶典活動突出人與社會的相融、相吸。比如在重陽節(jié)活動中，整體設(shè)計“感恩系列”主題活動，活動中突出敬老、愛老的傳統(tǒng)文化；比如元宵節(jié)的整體內(nèi)容設(shè)計突出“快樂”主題，體現(xiàn)不同地域文化背景下元宵節(jié)的味道。這些活動內(nèi)容，注重兒童與社會生活的聯(lián)系，促進學生在人與社會互動中的成長、在人文關(guān)照下的發(fā)展。

　　2.設(shè)計系列活動，形成層次

　　(1)橫向內(nèi)容的整體序列與過程

　　“兒童成長節(jié)律”課程進行校園生活的統(tǒng)整，形成“實踐體驗”的生活系列，內(nèi)容設(shè)計中注重橫向結(jié)構(gòu)的整體性，形成不同節(jié)點階段活動的內(nèi)容序列。每項課程活動設(shè)計都圍繞“育人價值”“內(nèi)容選擇”“活動方法”“活動組織”“活動評價”進行，注重每項活動的系統(tǒng)融合，并主動將各項內(nèi)容的設(shè)計滲透到日常生活中，體現(xiàn)育人的全息滲透。

　　比如秋季活動中，我們對四個節(jié)氣活動進行內(nèi)容的整體設(shè)計。一、二年級的學生以“觀察”為主題連貫推進，觀察樹葉的變化，觀察秋天的風向，觀察人們的著裝等。三、四年級的學生以主題活動為主線，注重傳統(tǒng)節(jié)日、校園生活與節(jié)氣生活的整合，比如：“旅行”主題——秋游，“收獲”主題——水果研究，“心愿”主題——重陽敬老。五、六年級的學生以項目探究學習為平臺，通過若干研究主題，比如“節(jié)氣飲食與文化”“菊花與天氣”“霜霧霾的生活”等的研究，使學生理解節(jié)氣，感受節(jié)氣生活。

　　自然節(jié)氣體驗中注重學科間的融合。比如寒露節(jié)氣的體驗活動，整體設(shè)計與學生的學科學習生活相聯(lián)系。語文：寒露節(jié)氣品茶、吟詩、美文誦讀；數(shù)學：研究樹葉的比例與變化；音樂：吹奏與欣賞秋的聲音；美術(shù)：畫出秋的顏色；科學：氣候與環(huán)境；體育：韻律操與繩操。學科學習與節(jié)氣生活體驗通過具體的活動相互融合。

　　(2)縱向目標的層次架構(gòu)與推進

　　“兒童成長節(jié)律”課程的內(nèi)容架構(gòu)，除了關(guān)注橫向內(nèi)容的序列與過程，也十分關(guān)注內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)，縱向形成低、中、高不同年段的活動目標序列，體現(xiàn)各年段活動的層次差異。

　　具體課程生活中，尊重學生身心發(fā)展規(guī)律，同樣體現(xiàn)各年段課程實施的層次差異。以自然節(jié)氣課程白露活動為例：一年級：親親小露珠——“摸摸”露珠，體驗清晨的溫度；二年級：你好！小露珠——采集露珠，記錄草叢里露珠的變化；三年級：我是小露珠——《小露珠》課本劇表演；四年級：白露天氣的研究——觀察、表達自己周圍的變化；五年級：“白露水”的研究與制作；六年級：白露習俗與我們的生活。

　　(三)方式轉(zhuǎn)換：共識學習方式的“動靜”相融

　　課程實施與開發(fā)中，我們充分考慮學生的不同需求和個性差異，滿足學生多樣化的需要。以激勵和促進學生正確認識自我，選擇個性潛能發(fā)展的獨特領(lǐng)域和生長點，促進學生主動參與，豐富主體體驗。通過主題活動，引領(lǐng)學生提升人文素養(yǎng)，激發(fā)科學精神，在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，激發(fā)對校園生活與學習的興趣，形成積極的學習情感、正確的集體意識、充分的協(xié)作能力，培養(yǎng)和發(fā)揮學生的個性特長。

　　比如我們組織開展“新能源探訪”活動，學生走進“綠色科技住宅”，了解現(xiàn)代住宅設(shè)計理念；走進“石墨烯研究院”，了解現(xiàn)代新材料應(yīng)用；走進“新能源汽車基地”，了解現(xiàn)代汽車發(fā)展。我們組織學生開展“旅游文明行”主題辯論活動，圍繞當前出現(xiàn)的諸多不文明現(xiàn)象，以走訪、調(diào)研、問卷調(diào)查的方式收集數(shù)據(jù)，形成可行性研究報告，開展小型辯論會等，深化公共社會準則認識。

　　更為重要的是，在課程實施過程中不斷豐富學生多元學習方式，結(jié)合內(nèi)容構(gòu)建、過程體驗，我們積極引領(lǐng)三種方式，即：具有學科特質(zhì)的學習方式，跨學科的跨界學習方式，復雜性思維方式下的混合式學習方式。學習方式與內(nèi)容設(shè)計一體化推進，且始終與兒童的多元化發(fā)展相匹配，注重學生在課程生活中的自主、合作、探究、發(fā)現(xiàn)、體驗與創(chuàng)造。

　　(四)評價轉(zhuǎn)型：豐富過程評價的“內(nèi)外”相觸

　　“兒童成長節(jié)律”課程倡導評價方式的多樣化，注重過程性評價。在活動開展前明確活動任務(wù)的具體要求，采用“自我參照標準”進行“自我反思性評價”，重視師生之間、學生同伴之間的評定、鑒賞，其形式主要包括書面報告、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等，注重質(zhì)性評價。同時把課程評價融于具體的活動之中，通過活動提出有針對性的改進建議。以自然節(jié)氣課程為例，節(jié)氣體驗以文化為抓手，學生在了解節(jié)氣來歷、扮演節(jié)氣故事、創(chuàng)意節(jié)氣活動的過程中體驗節(jié)氣文化，并對自我成長進行過程性評價，通過表演與展示等表現(xiàn)性評價方式進行總結(jié)。

　　課程評價主動與學校日常生活結(jié)合，將節(jié)氣課程評價與升旗儀式相整合，形成了課程與學生日常教育教學、生活的橫向融合。當某節(jié)氣即將來臨時，在升旗儀式上學生用歌舞、快板、兒歌、童話劇等方式介紹與此節(jié)氣相關(guān)的風俗傳統(tǒng)。例如，2016年9月22日為秋分節(jié)氣，9月19日的升旗儀式的主題定為“感受秋分”。學生小組簡要介紹“秋分”的傳統(tǒng)習俗，用歌舞等形式還原古人“秋月祭”的場景，激發(fā)全體學生探索節(jié)氣的興趣。學校還同步探索了校園網(wǎng)絡(luò)評價方式，適度開放校園網(wǎng)、QQ群等網(wǎng)絡(luò)平臺，對活動過程、活動成果等進行互動研討式評價。

　　同時，課程評價實現(xiàn)校內(nèi)外一體化。一方面，學校通過節(jié)點展示的方式來幫助學生進一步回顧、提煉他們在課程中的成長與收獲，讓學生有一種儀式感及對課程內(nèi)容學習的成就感。另一方面，主動邀請全體家長參觀課程展示活動，精心制作孩子課程學習的電視短片，回眸學生成長歷程，讓家長也身臨其境，深刻體會到豐富有趣的課程對孩子成長的推動價值。

　　(五)管理變革：優(yōu)化導向監(jiān)控的“動態(tài)”機制

　　學校針對課程實施中的現(xiàn)實問題，建立綜合性動態(tài)調(diào)整體系，借助制度運行中的“加、減、乘、除”，實現(xiàn)制度文化內(nèi)生動力的持續(xù)強化。

　　加：增加前延后續(xù)。注重多元交互的下移式研討，在課程方案成型或相對完備后，制度化推進二次重構(gòu)，逐步將課程研究重點與日常教學研究工作整合，課程改革融入學校生活。

　　減：精減突出核心。課程規(guī)劃中，圍繞學校課程體系建構(gòu)與推進，對相關(guān)制度進行刪減或廢除，突出課程實施指南形成、過程監(jiān)督、實施反思、評價變革等核心要素。

　　乘：應(yīng)用方法策略。改變制度評價體系中“拍腦袋”“個人意志”現(xiàn)象，引入成長需求評估機制，實現(xiàn)課程引領(lǐng)需求，以需求促進課程的循環(huán)過程(如圖4)。

圖4 需求促進課程循環(huán)

　　除：更新制度內(nèi)涵?！皟和砷L節(jié)律”課程的構(gòu)建，逐步由制度要求轉(zhuǎn)化為個人追求、價值引領(lǐng)與過程認同的全新創(chuàng)造，使制度逐步退出“舞臺”，形成教師團隊、教師個人、學生及學生家長共同認同的“契約”。

　　“兒童成長節(jié)律”課程的構(gòu)建與實施，體現(xiàn)校園生活與學科學習的融通，與班隊活動的融通，與學生主題活動、探索活動的融通，與教師工作生活的融通，與校內(nèi)外教育資源的融通。教師個體從學科人轉(zhuǎn)型教育人，學生從知識學習走向能力與經(jīng)驗提升，課程引領(lǐng)下的校園生活不斷變革，展現(xiàn)出新型教育生活樣式。

拓展閱讀

李偉平：教師的“四力”

　　校長的教師領(lǐng)導力應(yīng)該主要體現(xiàn)在精神和專業(yè)引領(lǐng)上。近10年來，學校依托葉瀾教授主持的'新基礎(chǔ)教育'研究項目，實現(xiàn)了整體轉(zhuǎn)型性變革，從而改變教師的思維方式和生存狀態(tài)，提升教師的教育生活品質(zhì)。

　　凈化價值取向，形成教師的'內(nèi)動力'

　　內(nèi)化'新基礎(chǔ)教育'精神，堅定教育信念。'新基礎(chǔ)教育'研究是一項由內(nèi)而外的變革，每一個教師需要變革的動力、勇氣以及自我挑戰(zhàn)的精神、自我超越的境界。在研究推進的過程中，教師的發(fā)展首先是教育信念的選擇，支持他持續(xù)變革的力量來自自身教育信仰的生長力量。

　　深化學校文化內(nèi)涵，提升精神境界。'新基礎(chǔ)教育'成型性研究結(jié)題了，教師專業(yè)成長了，實踐積淀逐漸豐厚了，學校文化提升了……在初步實現(xiàn)了'新基礎(chǔ)教育'研究跨越性發(fā)展節(jié)點后，我們清晰地意識到：學校在這個新轉(zhuǎn)折點，是否又會再一次安逸保守，停滯不前，缺乏動力?學校的精神文化內(nèi)涵如何才能進一步提升?葉瀾教授提出'放眼靜心，虛懷求進，傾情生命，明理踐行'十六個字，以幫助我們抓住學校價值取向的主根。

　　建立新型參照，喚醒教師的'認識力'

　　活學文本資源，形成認識新起點。新基礎(chǔ)教育研究每一個階段結(jié)束后，都會形成系列研究成果，有每個階段的研究報告集、《'新基礎(chǔ)教育'研究史》、《'新基礎(chǔ)教育'研究論》、各領(lǐng)域各學科指導綱要，各學科課堂教學研究實錄，各專題研究記錄，等等。

　　創(chuàng)新學習機制，積淀理論新系統(tǒng)。建立'學習研究日'制度。各教研組每月都有固定的學習時間，有計劃有目的地安排學習。構(gòu)建'研究·學習·培訓'一體化機制，推行'三個一'工程。每學期每個備課組確定一個學習序列并確定一個相關(guān)研究專題，每周組內(nèi)研究一節(jié)'自測課'，每學期向教研組層面推出一節(jié)'研討課'，呈現(xiàn)階段研究的思考。此外，還有創(chuàng)生'綱要·案例·課例'研訓機制。

　　改善思維品質(zhì)，開發(fā)教師的'工具力'

　　立足'我為什么做'，建立動態(tài)生成思維。在每一個不同的教育發(fā)展階段，通過一個個教育事件，引導教師不斷重新審視自己和教育發(fā)展的關(guān)系，形成'在路上'的思維方式，以發(fā)展的視角重新認識自己的工作。

　　立足'我如何做'，建立整體關(guān)聯(lián)思維。一方面，我們引導第一責任人在新的認識系統(tǒng)中對已有的人、事進行界定和重構(gòu)，并對各自領(lǐng)域發(fā)展的規(guī)劃和推進，形成了系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的思考和路徑。另一方面，我們通過案例引領(lǐng)，引導教師實現(xiàn)從局部到整體的點狀思維，再到整體關(guān)聯(lián)思維的突破。對局小全體教師而言，從具體的一節(jié)課到一類課，從教學內(nèi)容到教學過程，從教學實踐到學科育人價值，從學科育人到校園生活的價值認識，教師開始以育人的視角重新審視日常教育生活，以整體的視角重新認識自己的每一項教育教學工作。

　　提高研究品質(zhì)，孕育教師的'生長力'

　　團隊與個人協(xié)同發(fā)展，個性教師展現(xiàn)風采。隨著研究重心的逐級下移，團隊在日常研究推進中生成了新的研究文化。'在成事中成人，以成人促成事'，如今在局小可以轉(zhuǎn)化為：'在成團隊中成個人，在成個人中成團隊'。無論是哪一個領(lǐng)域，哪一種類型的團隊，這幾年的發(fā)展中都形成了自己的骨干教師和特色教師，同時又形成了相應(yīng)的團隊特色。每一個教師和所在的團隊都在日常研究中享受著教育的滋味、品味，享受著每天的幸福和快樂。

　　精品與日常有機關(guān)聯(lián)，生長元素全息滲透。讓研究成為校園的自然生命態(tài)，是我們教師生活的追求。在研究扎根階段，學校共承擔了兩次'新基礎(chǔ)教育'精品課開放活動，研究促扎實育精品，過程與結(jié)果并重是學校扎根階段對節(jié)點事件的價值把握。我們把節(jié)點事件價值放大，在過程中育人。

　　教研與教學融合發(fā)展，校園生態(tài)綻放活力。第一，教研組的組織管理逐步從'控制'走向'合作'。依據(jù)教師群體的差異及各自特點，更多的教師參與了管理，成為學科建設(shè)的'責任人'。管理者與教師之間建立了'責任人'與'合作者'的關(guān)系。第二，教研活動目的逐步從'展示'走向'研討'。在研訓內(nèi)容一體化的基礎(chǔ)上，'在現(xiàn)場'成為我們組織教研活動的新追求，即每一個老師都是活動的主動參與者。第三，教研活動內(nèi)容從'追風'到'真實'。曾經(jīng)的教研是'熱'什么就'研'什么，刻意追求課題的標新立異，忽視學校自身實際狀態(tài)。'新基礎(chǔ)教育'研究帶領(lǐng)我們深入課堂，問診課堂，找到了真實的研究專題。第四，教研活動的主體從'觀摩'到'參與'。人人成為活動的參與者與體驗者，鼓勵每一位教師參與研討。教師們立足課堂實踐，有意識地在活動中提升自己的實踐智慧。第五，教研活動的推進從'個體'到'團隊'。學科組改變了學校教師個體'獨立作戰(zhàn)'的習慣?；顒拥耐瞥雠c研究盡可能以團隊為單位，一人領(lǐng)銜，全員參與。所呈現(xiàn)的結(jié)果凝聚了整個團隊的集體智慧。

　　專題與課題系統(tǒng)溝通，研究網(wǎng)絡(luò)整體融合。其一，研究內(nèi)容的序列化。內(nèi)容序列從橫向與縱向?qū)W科知識與能力的培養(yǎng)要求出發(fā)，整體規(guī)劃各年段具體的研究任務(wù)與達成目標，科學規(guī)劃階段內(nèi)容，使研究行為更加系統(tǒng)化。其二，專題推進的序列化。我們從原有的點狀研究走向系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)研究。首先是，各學科都存在一至六年級的系統(tǒng)化問題;其次是，各學科的內(nèi)在知識序列和能力序列關(guān)系的融合;再次是，各學科間內(nèi)容與素養(yǎng)內(nèi)在層次的序列與融合。通過結(jié)構(gòu)性的系統(tǒng)架構(gòu)，促進'由點帶面，全面整合，分層推進，集體攻關(guān)'的研究方式實現(xiàn)。

　　校內(nèi)與校外資源創(chuàng)生，多層互動開放視野。第一，創(chuàng)組內(nèi)展臺，培育個體知識。各教研組給各梯隊教師創(chuàng)設(shè)更多的自主平臺，讓每一位教師發(fā)出屬于自己的聲音。第二，促異域遷移，形成文化增值。組際發(fā)展的個性化和差異化形成了豐厚的異域資源，為滾動創(chuàng)生的后階段發(fā)展提供了動態(tài)性資源。第三，借區(qū)域聯(lián)動，推動研究自覺。作為基地學校，承擔著指導常州面上學校，輻射研究成果的職責，同時也為學校自身的進一步發(fā)展提供了平臺。我們對不同學科、不同梯隊教師參與面上專題研究活動提出不同的、有針對性的要求。第一梯隊的教師承擔著開放課堂的任務(wù)，在活動過程中進一步得到了專家親臨現(xiàn)場的面對面指導，在一次次的磨練中，提升了自我的實踐智慧。第二梯隊的教師在研討中積極參與討論，上重建課，進一步提升認識。第三梯隊的教師在參與面上學校教師研討與后續(xù)的自我實踐中進一步加深理解。

　　在'新基礎(chǔ)教育'研究過程中，每一個教師都立足自身的認識，在每一天的教育生活中去挑戰(zhàn)、去改變。'靜悄悄的變革'彌漫在校園的每一個角落。在局小，教育的生命價值被喚醒，局小教師實現(xiàn)了從骨干到全體，從外在到自我，從話語到理解內(nèi)化的深入植根。大家能在日常教育生活中去珍愛生命、關(guān)注生命的整體性、并善于開發(fā)生命潛力和指導生命發(fā)展，它滲透在教師的每一個行為，每一天的生活里。學校教師的教育生活品質(zhì)得到了提升。