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作者簡(jiǎn)介：張?chǎng)?994-），女，甘肅蘭州人，博士研究生，研究方向：國(guó)際與比較教育、教育管理和教育基本理論。E-mail:leahzhang94@zjnu.edu.cn;萬(wàn)秀蘭（1965-），女，湖北鄂州人，博士，浙江師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院教授，博士生導(dǎo)師，副院長(zhǎng)。主要研究領(lǐng)域?yàn)槊绹?guó)社區(qū)學(xué)院、非洲教育、巴西教育。文章來(lái)源：寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2022,44(06),42-50摘 要：杜威教育目的論的中心論點(diǎn)是教育過程以外無(wú)目的，教育的目的就是其本身。杜威的教育目的在屬性上表現(xiàn)為可有可無(wú)、可真可假、可內(nèi)可外，具有內(nèi)生性與客觀性、統(tǒng)一性與靈活性、連續(xù)性與預(yù)見性。在動(dòng)態(tài)的理論演進(jìn)過程之中，關(guān)注受教育者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、兼顧教育主體間的合作需求、考量學(xué)習(xí)個(gè)體的天賦差異是教育目的確立的必要條件?；仡櫄v史，中美教育界均肯定杜威教育目的論產(chǎn)生的巨大影響，然而美國(guó)學(xué)者指責(zé)杜威的理論存在放縱學(xué)生意志、弱化教師角色、輕視書本知識(shí)等問題，中國(guó)學(xué)者則直接針對(duì)“教育無(wú)目的論”展開激烈討論，并質(zhì)疑杜威教育目的中民主主義社會(huì)效能的真實(shí)性。立足當(dāng)下，教育者制定教育目標(biāo)時(shí)既要考量國(guó)家和教育的發(fā)展方向，又要回歸教育的初心和使命。杜威教育目的論對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐的主要啟示是：降低未來(lái)愿景在教育目的中的誘導(dǎo)分量，充分發(fā)掘兒童的現(xiàn)實(shí)潛能；削弱成人功利在教育目的中的構(gòu)成權(quán)重，正確看待學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)；減少直接灌輸在教育目的中的出現(xiàn)頻率，持續(xù)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。關(guān)鍵詞：杜威;教育目的論;民主主義與教育;辨析;評(píng)價(jià);啟示基金：國(guó)家留學(xué)基金委“國(guó)際區(qū)域問題研究及外語(yǔ)高層次人才培養(yǎng)項(xiàng)目”（202107260012）;浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“美、英、日、印四國(guó)政府對(duì)非教育援助模式的比較研究”（18NDJC261YB）。
一、引言教育目的是教育活動(dòng)的重要組成部分，更是一切教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，因此始終是學(xué)術(shù)界經(jīng)久不衰的研究議題。作為美國(guó)傳統(tǒng)教育改革的先驅(qū)，杜威的教育思想在整個(gè)西方教育思想史上占據(jù)著舉足輕重的地位，特別是其對(duì)教育目的提出的獨(dú)樹一幟的觀點(diǎn)與論證為后世提供寶貴的理論經(jīng)驗(yàn)。國(guó)內(nèi)外關(guān)于杜威教育目的論的研究成果不勝枚舉。1972年，美國(guó)心理學(xué)家勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）等人發(fā)表題為《以發(fā)展為教育目的》的論文，從心理學(xué)視角分析杜威教育目的思想的優(yōu)越性。作者指出，杜威認(rèn)為教育目的與智力（intellectual）和道德(moral）的發(fā)展一致，調(diào)查顯示大多數(shù)學(xué)生能在發(fā)展為導(dǎo)向（developmentally-oriented）的教育實(shí)踐中獲得進(jìn)步。[1]研究不僅澄清了外界對(duì)杜威的進(jìn)步主義思想過于理想化的誤解，也明確了教育目的是影響個(gè)體發(fā)展的重要變量。理查德·彼得斯（Richard Peters）認(rèn)為，理性的發(fā)展是教育的核心旨意，強(qiáng)調(diào)社會(huì)和個(gè)人生活中使用理性預(yù)設(shè)的行為準(zhǔn)則，以及消除偏見與迷信所蘊(yùn)含的智慧與品德。[2]正如杜威所堅(jiān)持的那樣，教育目的受到社會(huì)觀念的變革和教育者思維方式的驅(qū)動(dòng)，最終指向個(gè)體在穩(wěn)定的心智狀態(tài)下進(jìn)行的有意義的學(xué)習(xí)過程。一項(xiàng)追溯杜威對(duì)公民和社會(huì)教育話語(yǔ)影響的歷史研究指出，杜威的教育話語(yǔ)經(jīng)常以各種相互沖突的形式被研究者使用。[3]由此產(chǎn)生了一個(gè)問題：杜威的教育目的是否有可能與社會(huì)實(shí)際相背離，從而引發(fā)研究者的意見分歧和對(duì)其理論的批判？國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)杜威教育目的思想的研究主要集中在回顧反思、概念解析和價(jià)值度量等方面。滕大春全面駁斥了杜威的教育無(wú)目的論，認(rèn)為杜威“企圖通過教育讓青少年作資本主義的俘虜”。[4]69但在袁銳鍔看來(lái)，杜威教育思想強(qiáng)調(diào)教育同社會(huì)的直接聯(lián)系和兒童在教育過程中的核心地位，有很強(qiáng)的理論獨(dú)特性。[5]109楊漢麟指出，杜威的教育目的主張的局限性在于缺乏科學(xué)性的理論基礎(chǔ)，且表述晦澀、涵義模糊。[6]此外還有多項(xiàng)研究從不同角度對(duì)杜威的教育目的思想的優(yōu)勢(shì)和不足提出見解。包括：褚洪啟.杜威“生長(zhǎng)目的論”探微[J].山東師大學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版, 1992(01):45-49.；于向陽(yáng).杜威教育目的論之評(píng)述[J].河南大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版, 1993(3):94-99.；夏正江.杜威教育目的論略[J].教育理論與實(shí)踐, 1994(03):1-7；張淑妹,李萍.杜威“教育無(wú)目的”概念的澄清[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2018(6):28-36.；唐斌.“視域中的結(jié)局”及其教育學(xué)意蘊(yùn):杜威教育目的論再探[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版, 2018(1):73-79.'>1姜俊和、盧俊勇等學(xué)者從理論層面肯定了杜威教育目的論對(duì)我國(guó)教育實(shí)踐的啟發(fā)性作用。包括：姜俊和.杜威的教育目的論及其啟示[J].外國(guó)教育研究, 2005(02):26-28 72.；盧俊勇,陶青.杜威“教育無(wú)目的論”及其當(dāng)代價(jià)值[J].教育科學(xué)研究,2019(5):11-16.'>2已有杜威教育目的相關(guān)研究側(cè)重于理論本身，國(guó)際比較視野下的綜合性評(píng)析和針對(duì)實(shí)際應(yīng)用過程中潛在弊端的思考有待補(bǔ)充。以已有成果為基礎(chǔ)，本研究將從民主主義社會(huì)的社會(huì)觀和實(shí)用主義的哲學(xué)觀入手，對(duì)杜威教育目的論的屬性特征與標(biāo)準(zhǔn)原則進(jìn)行多維辨析，結(jié)合杜威來(lái)華講學(xué)的經(jīng)歷和對(duì)中國(guó)教育思想的重要影響，比較中美學(xué)術(shù)界評(píng)判（以批判為主）杜威教育目的思想的立場(chǎng)異同，嘗試為杜威教育目的論在當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐中如何有效利用的問題提出可行性建議。二、杜威教育目的論之多維辨析杜威教育目的論的系統(tǒng)闡述集合于其經(jīng)典著作《民主主義與教育》的第八章內(nèi)容中，以“教育的目的是過程本身”為中心論點(diǎn)，細(xì)分為三個(gè)要點(diǎn)：第一，教育目的應(yīng)當(dāng)促進(jìn)個(gè)體不斷生長(zhǎng)；第二，教育目的與個(gè)體社會(huì)生活緊密相關(guān)；第三，教育目的對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用產(chǎn)生影響。而這三個(gè)要點(diǎn)又恰好與杜威“教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”的思想觀點(diǎn)相對(duì)應(yīng)。圖1為本研究的分析結(jié)構(gòu)示意圖，以下針對(duì)杜威教育目的論的本質(zhì)屬性、顯著特征和確立標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行多維辨析。[7]111（一）杜威教育目的的屬性探究本著改良傳統(tǒng)教育模式的初衷，杜威以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，結(jié)合美國(guó)的時(shí)代背景，另辟蹊徑地提出“教育無(wú)目的”的主張。然而，思想的獨(dú)特性可能會(huì)誘發(fā)他人有失偏頗的解讀，因此有必要對(duì)杜威教育目的論的深層屬性予以厘清。1. 教育目的可有亦可無(wú)在杜威的思想范疇內(nèi)，教育是一個(gè)抽象概念，其本身沒有目的，是人類為教育賦予目的。杜威認(rèn)為，目的是指?jìng)€(gè)體“在特定情境下有所行動(dòng)，能夠預(yù)見不同行動(dòng)產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)”。[7]122受達(dá)爾文進(jìn)化論的啟發(fā)，基于“物競(jìng)天擇，適者生存”的思想，杜威在其教育理論中引入“生長(zhǎng)”這一生物學(xué)概念，提出“教育即生長(zhǎng)”的觀點(diǎn)。除個(gè)體順應(yīng)自然規(guī)律的進(jìn)化過程外，“教育即生長(zhǎng)”的內(nèi)涵還包含個(gè)體知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)期積累。由此，促進(jìn)個(gè)體日常活動(dòng)順利進(jìn)行的教育目的大有裨益，而對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生阻礙的教育目的則有害無(wú)利。[7]118教育應(yīng)結(jié)合個(gè)體自身情況和客觀條件，循序漸進(jìn)地開發(fā)其潛能。杜威提倡實(shí)用主義哲學(xué)，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中的教育目的都是以人為核心與出發(fā)點(diǎn)，沒有人的組織與參與，教育活動(dòng)不但不會(huì)產(chǎn)生目的，且活動(dòng)本身也不復(fù)存在。強(qiáng)行賦予的教育目的等于對(duì)個(gè)體行為發(fā)號(hào)施令，無(wú)法在特定情境下啟迪個(gè)體智慧，會(huì)限制人類文明進(jìn)步。[8]139-140教育者要依據(jù)實(shí)際情況，確立有助于引導(dǎo)個(gè)體實(shí)踐的教育目的。
圖1 杜威教育目的論分析結(jié)構(gòu)示意圖 2. 教育目的可真亦可假赫爾曼·霍恩（Herman Horne）曾對(duì)杜威“教育即生長(zhǎng)”和“教育即生活”之間的邏輯關(guān)系質(zhì)疑，認(rèn)為生長(zhǎng)有好壞優(yōu)劣之分，并非所有生長(zhǎng)都有助于促進(jìn)個(gè)體更好的生活。[7]前言第21頁(yè)霍恩的觀點(diǎn)表明，當(dāng)個(gè)體的發(fā)展與理想狀態(tài)相背離，就可能會(huì)違背教育的真實(shí)目的，所實(shí)現(xiàn)的只是標(biāo)志著教育活動(dòng)告一段落的“假目的”。對(duì)此，杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中指出，個(gè)體生長(zhǎng)的關(guān)鍵在于具備適應(yīng)社會(huì)生存條件的健全人格與綜合素質(zhì)，而生活所需的是個(gè)體在物質(zhì)層面（生產(chǎn)水平與經(jīng)濟(jì)條件）和非物質(zhì)層面（社會(huì)制度、信仰、職業(yè)）經(jīng)驗(yàn)的總和。[9]7-13個(gè)體的背景千差萬(wàn)別，制定出符合所有社會(huì)階層的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)并非易事。以黑格爾辯證主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，杜威提出“持續(xù)成長(zhǎng)”（continuous growth）的概念作為衡量教育目的真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)，即只有推動(dòng)個(gè)體不斷發(fā)展本能的教育活動(dòng)才契合“教育即生活”的理念。[10]持續(xù)成長(zhǎng)意味著個(gè)體的學(xué)習(xí)不受時(shí)間和環(huán)境限制，要避免被實(shí)現(xiàn)短期目標(biāo)的優(yōu)越感所蒙蔽，或因取得微小成功而懈怠。教育要與社會(huì)生活緊密聯(lián)系，使個(gè)體不斷挑戰(zhàn)和完善自我，實(shí)現(xiàn)教育目的去偽存真。3. 教育目的可內(nèi)亦可外盡管杜威認(rèn)為教育不存在過程之外的目的，但教育過程對(duì)個(gè)體的影響有隱性與顯性之分，由此教育目的可以是內(nèi)部的也可以是外部的。在《民主與教育：教育哲學(xué)導(dǎo)論》一書中，杜威通過比較結(jié)果（results）和結(jié)局（ends）的概念界定教育目的。[11]118風(fēng)吹過沙漠造成沙子的位置變化，沙子本身沒有任何改變，只是發(fā)生了空間位移，屬于活動(dòng)的結(jié)果而非物體狀態(tài)演化的終結(jié)。相比而言，蜜蜂在采集花粉、制蠟和構(gòu)筑蜂巢時(shí)，每一步都在為下個(gè)環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。所謂的結(jié)局是有始有終地完成整個(gè)過程，蜜蜂的生產(chǎn)活動(dòng)的終點(diǎn)可稱之為結(jié)局。最終杜威得出結(jié)論，活動(dòng)的目的與結(jié)果相聯(lián)系，但以結(jié)局為歸宿。教育對(duì)個(gè)體能力和素質(zhì)的塑造是教育過程內(nèi)在的隱性影響，個(gè)體產(chǎn)生的變化是接受教育的必然結(jié)果；教育幫助個(gè)體適應(yīng)生存環(huán)境并創(chuàng)造價(jià)值是教育過程外在的顯性影響，個(gè)體通過經(jīng)驗(yàn)改造在社會(huì)立足是教育的最終結(jié)局。（二）杜威教育目的的顯著特征基于扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，杜威為教育目的賦予意蘊(yùn)深刻、內(nèi)涵豐富的屬性。同時(shí)，杜威的教育目的表現(xiàn)出三大特征：內(nèi)生性與客觀性、靈活性與統(tǒng)一性以及連續(xù)性與預(yù)見性。1. 教育目的具有內(nèi)生性與客觀性杜威的教育目的思想帶有濃厚的實(shí)用主義色彩，吸納辯證唯物主義方法論，注重事物發(fā)展的規(guī)律和過程，運(yùn)用現(xiàn)代哲學(xué)的價(jià)值觀思考和分析教育問題。杜威認(rèn)為教育目的要符合受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，只有達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的內(nèi)在一致，才會(huì)從根本上提升受教育者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與積極性。此外，教育目的確立基礎(chǔ)和構(gòu)成要素體現(xiàn)出其客觀性。教育是為社會(huì)發(fā)展服務(wù)的，教育目的要立足于社會(huì)現(xiàn)實(shí)和發(fā)展的需要。教育目的按層次劃分為國(guó)家的教育目的、各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和教師的教學(xué)目標(biāo)，是教學(xué)主體開展教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)方針。在《民主主義與教育》中，杜威強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)有目的就是行動(dòng)有意義”。[7]115教育目的內(nèi)生并客觀存在于教育過程，教育沒有過程之外的目的。2. 教育目的具有靈活性與統(tǒng)一性杜威提倡學(xué)校的課堂設(shè)定靈活的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教師基于主觀愿望預(yù)設(shè)的教學(xué)過程結(jié)束時(shí)學(xué)生的身心變化，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和教師的教學(xué)方式存在差異。杜威認(rèn)為，教師要根據(jù)教學(xué)過程中教學(xué)對(duì)象、時(shí)間、環(huán)境等影響因素的改變適時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，使教育實(shí)踐持續(xù)有效地開展。同時(shí)，教育是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)改造的過程，教育目的應(yīng)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)并回歸經(jīng)驗(yàn)。教育有兩大基本規(guī)律，與人的發(fā)展關(guān)系的內(nèi)部規(guī)律，以及與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的外部規(guī)律。教育目的不僅要拓展個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)促進(jìn)人與社會(huì)的緊密融合。在杜威看來(lái)，學(xué)校教育的目的既要順應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異，又要使學(xué)生靈活適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的變化，實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一。3. 教育目的具有連續(xù)性與預(yù)見性杜威認(rèn)為，教育目的應(yīng)當(dāng)具有內(nèi)部結(jié)果的連續(xù)性和外部結(jié)局的預(yù)見性，從而推動(dòng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累的有效性。活動(dòng)的目的與結(jié)果始終相互聯(lián)系，在開始之前要保障程序與安排的內(nèi)部連續(xù)性，而非僅是一連串動(dòng)作按部就班的堆砌。教育活動(dòng)應(yīng)該做到由淺入深，使受教育者不斷提升預(yù)見活動(dòng)終點(diǎn)或結(jié)局的能力。同時(shí)，作為預(yù)見性的結(jié)局，教育目的會(huì)對(duì)教育活動(dòng)的整個(gè)過程與各個(gè)環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響。在杜威看來(lái)，教育目的能夠?yàn)榻逃顒?dòng)指引前進(jìn)方向，排除潛在障礙，使各個(gè)步驟與整體流程更為合理。對(duì)教育者和受教育者而言，教育目的有助于提升對(duì)周圍環(huán)境的觀察動(dòng)機(jī)，為教育內(nèi)容賦予深刻的內(nèi)涵和意義，準(zhǔn)確把握與體現(xiàn)教育活動(dòng)的價(jià)值旨?xì)w。（三）怎樣確立適切的教育目的在杜威看來(lái)，良好的教育目的符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：教育目的是現(xiàn)有活動(dòng)的產(chǎn)物；教育目的是靈活的；教育目的能促使教育活動(dòng)自由開展，由此可以歸納出教育目的應(yīng)當(dāng)遵循的三條準(zhǔn)則。[7]115-1171. 教育目的的確立須關(guān)注兒童的生長(zhǎng)規(guī)律與真實(shí)需要杜威提倡“以兒童為中心”的教育理念，兒童是教育的起點(diǎn)和中心，更是教育的目的所在。兒童接受的教育要與其自身?xiàng)l件和生長(zhǎng)環(huán)境相協(xié)調(diào)，否則教育可能會(huì)偏離促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的既定軌道，出現(xiàn)違背個(gè)體生長(zhǎng)規(guī)律的弊病，導(dǎo)致“兒童逆生長(zhǎng)”現(xiàn)象。作為現(xiàn)代教育學(xué)派的代表人物，杜威致力于打破傳統(tǒng)教育的“靜聽”模式，構(gòu)建使兒童充分運(yùn)用天賦和本能的新型教育體系。課程編制的改造是推進(jìn)教育方式轉(zhuǎn)型的有效手段之一。杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校中的兒童能夠自己設(shè)計(jì)、組織和計(jì)劃活動(dòng)，在參與過程中調(diào)動(dòng)自身積極性，充分體驗(yàn)知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解過程。[5]111杜威認(rèn)為，兒童與課程之間是互相關(guān)聯(lián)的，課程設(shè)置要真正適應(yīng)兒童生活，學(xué)校科目之間聯(lián)系的中心點(diǎn)不是各個(gè)學(xué)科而是兒童的社會(huì)活動(dòng)。2. 教育目的的確立須兼顧教育主體雙方的合作需求教育者和受教育者是組織和開展教育活動(dòng)的關(guān)鍵要素，在教育過程中居于主體地位。恰當(dāng)?shù)慕逃康膽?yīng)該指導(dǎo)教育活動(dòng)方案的具體實(shí)施，對(duì)教育過程的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行檢驗(yàn)、校正和擴(kuò)充。通常情況下，因受到官?gòu)d督學(xué)、教學(xué)指導(dǎo)和課程規(guī)定的支配，教師的思想無(wú)法與學(xué)生和教材緊密相連，其優(yōu)勢(shì)與專長(zhǎng)很難得到自由發(fā)揮。杜威認(rèn)為，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的信任缺失容易誘發(fā)教師對(duì)學(xué)生的課堂反應(yīng)缺乏信心，久而久之教師會(huì)喪失教學(xué)熱情，學(xué)生會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生抗拒心理。[8]137-138學(xué)生被迫接受外部強(qiáng)加的教育目的，面對(duì)教師期望和自身能力間產(chǎn)生的沖突無(wú)所適從。為避免教師和學(xué)生因滿足外部要求而陷入思想混亂，教育目的應(yīng)當(dāng)兼顧教育主體雙方的客觀需求，在校園中建立主體參與、分組合作的師生關(guān)系。3. 教育目的的確立須考量受教育者的天賦差異杜威提出“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”的觀點(diǎn)，認(rèn)為人在身體、道德和智力等各方面的生長(zhǎng)取決于天賦與本能，是內(nèi)發(fā)而非外鑠的。兒童是未成熟的受教育者，兒童的生長(zhǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、從未成熟到成熟的過程。同時(shí)，生長(zhǎng)中的兒童會(huì)與環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，促使其從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，從而使生長(zhǎng)過程具有可塑性。杜威強(qiáng)調(diào)生長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)性和兒童的可塑性，認(rèn)為生長(zhǎng)的本質(zhì)是天賦本能的繼續(xù)發(fā)展，教育的目的是提升個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)能力。[12]在杜威看來(lái)，未來(lái)是變化且未知的，讓兒童為不確定的未來(lái)做準(zhǔn)備，給兒童樹立成人標(biāo)準(zhǔn)下的固定目標(biāo)是荒謬的，應(yīng)該對(duì)抽象的、脫離實(shí)際的教育目的予以摒棄。教育要以尊重個(gè)體的興趣與天賦為前提，提升公民的職業(yè)能力和綜合素質(zhì)，通過創(chuàng)造社會(huì)效能更好地服務(wù)于民主社會(huì)。三、杜威教育目的論之批判評(píng)價(jià)杜威的教育思想對(duì)不同歷史時(shí)期教育思想的演進(jìn)都有重要影響和參考價(jià)值，特別對(duì)于美國(guó)和中國(guó)的研究者而言，在已有研究成果中可見一斑。但杜威教育目的論的相關(guān)研究則主要以批判為主，美國(guó)和中國(guó)學(xué)者分別從不同角度進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，旨在為后來(lái)的研究者所借鑒。（一）美國(guó)學(xué)界對(duì)杜威教育目的論的評(píng)判19世紀(jì)末期，美國(guó)社會(huì)環(huán)境紛繁復(fù)雜，經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，杜威提出教育應(yīng)當(dāng)“改造傳統(tǒng)學(xué)校，推動(dòng)社會(huì)改良”的愿景，在美國(guó)教育界引起廣泛論爭(zhēng)。教育評(píng)論家將杜威教育目的論存在的主要問題歸結(jié)為三點(diǎn)：對(duì)學(xué)生意志的放縱；對(duì)教師角色的弱化；對(duì)書本知識(shí)的輕視。1. 對(duì)學(xué)生意志的放縱學(xué)界指責(zé)杜威堅(jiān)定不移地追隨盧梭的“以兒童為中心”的理念，在其教育設(shè)計(jì)中并未對(duì)兒童的意志加以約束。曾在杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校擔(dān)任教師的教育評(píng)論家凱瑟琳·梅休（Katherine Mayhew）和安娜·愛德華茲（Anna Edwards）指出，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的兒童可以隨心所欲地參與一切活動(dòng)，無(wú)需受到紀(jì)律的規(guī)訓(xùn)，僅依靠自主的意愿和興趣的驅(qū)使。[13]39-50凱倫·埃文斯（Karen Evans）進(jìn)一步指出，杜威不提倡編寫具體的教學(xué)計(jì)劃和大綱，而是鼓勵(lì)教師通過實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目和團(tuán)隊(duì)合作鍛煉學(xué)生解決問題的能力，并嘗試讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和工作。盡管飽受爭(zhēng)議，但杜威始終認(rèn)為，抑制學(xué)習(xí)活動(dòng)的沖動(dòng)會(huì)阻礙受教育者進(jìn)步。[14]324杜威認(rèn)為，個(gè)體天生具有無(wú)功能性的沖動(dòng)（non-functioning impulses），這種沖動(dòng)的表現(xiàn)（manifestation）與利用（utilization）稱為轉(zhuǎn)化（conversion）或再生（regeneration）。[15]265若持續(xù)且適度地對(duì)沖動(dòng)加以利用，個(gè)體便可獲得學(xué)習(xí)或教育成長(zhǎng)（learning or educative growth）。每項(xiàng)活動(dòng)的完成以對(duì)周圍條件的控制為終點(diǎn)，如果條件適合于教育成長(zhǎng)，受教育的機(jī)會(huì)與個(gè)體需要相符合，未得到充分利用的沖動(dòng)就能夠被“升華”（sublimated），成為更具包容性和復(fù)雜性的活動(dòng)中的促進(jìn)因素。然而，有時(shí)挫折會(huì)干擾活動(dòng)的進(jìn)行，個(gè)體要避免產(chǎn)生對(duì)自我滿足的過度渴望。[15]357杜威的觀點(diǎn)表明，教育應(yīng)使學(xué)生能夠在追求本真興趣的同時(shí)，提升問題解決能力，發(fā)展與條件相適應(yīng)的個(gè)性。2. 對(duì)教師角色的弱化有研究指出，杜威進(jìn)步學(xué)校中教師存在的意義只是讓兒童準(zhǔn)確接收并服從所有指令，做任何其他事情都相當(dāng)于浪費(fèi)時(shí)間。[16]132而杜威認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和沖動(dòng)的重要性不等于提倡自由放任的教育。相反，這是優(yōu)先考慮學(xué)生的需要，并將其與一個(gè)有價(jià)值的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。當(dāng)教師和學(xué)生追求有價(jià)值的教育目的時(shí)，隨之而來(lái)的困難是內(nèi)在且不可避免的。[17]71教育的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)的重組與改造，學(xué)生不僅要有生產(chǎn)和創(chuàng)造價(jià)值的能力，也要有勇于面對(duì)和克服阻礙的積極心態(tài)。美國(guó)學(xué)者布萊恩·懷特（Brian White）在其研究中指出，杜威認(rèn)為學(xué)校的方向性指導(dǎo)都是對(duì)個(gè)人自由的侵犯，教師應(yīng)當(dāng)針對(duì)學(xué)生的能力給予支持，而不是限制其行為。[16]136在杜威看來(lái)，教育的成果大小取決于直接經(jīng)驗(yàn)，教育必需通過建立受教育的環(huán)境間接達(dá)成。順應(yīng)學(xué)生的興趣和沖動(dòng)并非降低教師在教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)威性或參與度，而是顯示其對(duì)處于生長(zhǎng)階段的兒童的重視。然而，學(xué)生始終顯現(xiàn)天性和本能將不利于班級(jí)和課堂管理，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授的教學(xué)基本目標(biāo)。因此，教師在教育結(jié)構(gòu)中扮演著不可替代的關(guān)鍵角色，促進(jìn)學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和完善，引導(dǎo)學(xué)生追求更有價(jià)值的生活目標(biāo)。3. 對(duì)書本知識(shí)的輕視研究認(rèn)為杜威學(xué)校的課堂中忽視書本知識(shí)的作用，更偏向采用無(wú)內(nèi)容（no content）的教學(xué)方法。[18]對(duì)杜威而言，教育的內(nèi)涵十分豐富，涵蓋知識(shí)儲(chǔ)備和道德品格（如遵守紀(jì)律、堅(jiān)定意志、誠(chéng)信公正）的各個(gè)方面。心智健全和個(gè)體發(fā)展是相互促進(jìn)的連續(xù)過程，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)理論知識(shí)，還要了解如何加強(qiáng)行為規(guī)范。學(xué)生只獲取知識(shí)是不夠的，要求學(xué)生單純服從或?qū)ζ渥杂苫顒?dòng)的強(qiáng)制約束是不恰當(dāng)?shù)摹?/span>[11]136教育要激發(fā)學(xué)生對(duì)問題的洞察力，使學(xué)生在思考和解決問題的過程中夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，增強(qiáng)克服困難與挑戰(zhàn)的信心，鍛煉合作完成任務(wù)的能力。從哲學(xué)的角度出發(fā)，有研究將掌握“不同種類的知識(shí)”（knowledge of various kinds）判定為受教育者的顯著特征。[19]13但杜威認(rèn)為學(xué)生行為準(zhǔn)則的規(guī)范是社會(huì)、學(xué)校與學(xué)生共同追求的教育目標(biāo)，以此推動(dòng)建立健康、民主的社會(huì)關(guān)系。[20]在杜威看來(lái)，知識(shí)灌輸?shù)慕逃Ｊ綗o(wú)法真正促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)，因?yàn)閷W(xué)生的主要任務(wù)僅僅是信息的被動(dòng)接收，而非通過創(chuàng)造性思維的開發(fā)和運(yùn)用去生產(chǎn)知識(shí)。書本知識(shí)與行為規(guī)范對(duì)于個(gè)體發(fā)展缺一不可，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)能夠指導(dǎo)個(gè)體行為，規(guī)范的行為是成熟的思想意識(shí)的外在體現(xiàn)。（二）中國(guó)學(xué)界對(duì)杜威教育目的觀的批判自20世紀(jì)50年代起，意識(shí)形態(tài)建設(shè)運(yùn)動(dòng)在新中國(guó)愈演愈烈，杜威的實(shí)用主義哲學(xué)受到中國(guó)學(xué)界的強(qiáng)烈批評(píng)與徹底否定，教育評(píng)論家針對(duì)杜威的“教育無(wú)目的論”和教育的社會(huì)效能進(jìn)行了不同程度的批判。1. 對(duì)“教育無(wú)目的”的論爭(zhēng)中國(guó)的教育評(píng)論家指出，杜威的教育目的關(guān)注個(gè)體的生活需要與經(jīng)驗(yàn)獲取，這和中國(guó)的社會(huì)形態(tài)相悖。社會(huì)主義教育要樹立“培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)主義或共產(chǎn)主義建設(shè)者和保衛(wèi)者”的偉大目標(biāo)，而杜威來(lái)華講學(xué)傳播的思想會(huì)對(duì)工人階級(jí)造成欺騙和蒙蔽，促使其僅從自身利益出發(fā)確立教育目標(biāo)。[21]因?yàn)樵诙磐磥?lái)，教育不應(yīng)該拘泥于任何特定的領(lǐng)域或范疇，日常生活的方方面面都可以被視為教育獲得。褚宏啟指出，杜威對(duì)“生活”的界定不甚明確，經(jīng)常在論述中將“經(jīng)驗(yàn)”等同于“生活”。[22]8概念內(nèi)涵過于籠統(tǒng)及中西文化的差異使杜威的“教育無(wú)目的”論難以得到有效運(yùn)用和推廣。此外，有觀點(diǎn)認(rèn)為，“教育無(wú)目的”主張存在內(nèi)部矛盾，杜威一方面認(rèn)為教育沒有過程之外的目的，卻又將民主社會(huì)視為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。[23]杜威的教育目的論述以民主社會(huì)的需求為導(dǎo)向，引導(dǎo)個(gè)體在生活中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)改造。而后續(xù)研究表明，杜威教育哲學(xué)中的民主社會(huì)并不是當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)的復(fù)刻，僅是基于已有教育體系中的弊端提出的改良建議與看法。究其原因，杜威認(rèn)為民主社會(huì)和教育都具有不斷發(fā)展的屬性，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展是教育活動(dòng)的終極要義?？梢哉f(shuō)“教育無(wú)目的”和“民主社會(huì)是教育的目的”兩個(gè)看似矛盾的說(shuō)法在杜威的教育哲學(xué)中是邏輯自洽的，但更像是一種理想社會(huì)狀態(tài)下的假設(shè)，對(duì)于教育問題的解決很難發(fā)揮直接有效的指導(dǎo)作用。2. 對(duì)教育目的社會(huì)效能的質(zhì)疑滕大春認(rèn)為，杜威盲目肯定教育的社會(huì)功能，對(duì)社會(huì)構(gòu)成的分析未能與現(xiàn)實(shí)完全結(jié)合。[4]74杜威將教育視為推動(dòng)民主社會(huì)前進(jìn)的關(guān)鍵動(dòng)力，認(rèn)為因循守舊能夠起到穩(wěn)定社會(huì)的積極作用，但不利于社會(huì)創(chuàng)新和人類文明進(jìn)步，唯有人類對(duì)智慧的運(yùn)用才是社會(huì)進(jìn)步的真正力量。然而，社會(huì)意識(shí)與社會(huì)存在（或社會(huì)基礎(chǔ)）間是辯證關(guān)系，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)是社會(huì)存在的反映。杜威在解釋社會(huì)構(gòu)成時(shí)，忽視社會(huì)存在中的物質(zhì)生活條件與社會(huì)基礎(chǔ)（社會(huì)運(yùn)行機(jī)制）的重要性，只強(qiáng)調(diào)社會(huì)意識(shí)（共同信仰和道德習(xí)慣等），這與社會(huì)發(fā)展的規(guī)律相背離。教育的社會(huì)效能取決于社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，教育制度會(huì)影響社會(huì)性質(zhì)但不起決定性作用。同時(shí)，杜威將教育過程中的心理效應(yīng)視為社會(huì)進(jìn)步要素的想法也遭到批判。在杜威看來(lái)，教育是傳播民主主義思想的重要途徑，借此探索出公民對(duì)社會(huì)的共同構(gòu)想，對(duì)社會(huì)進(jìn)行符合大眾需求的改造。滕大春則指出，杜威的教育觀實(shí)質(zhì)上是給社會(huì)群體傳遞“社會(huì)矛盾可以借助積極的心理暗示得到基本解決”的錯(cuò)誤觀念，是違反科學(xué)真理的、帶有唯心主義色彩的社會(huì)效能論。[24]歷史經(jīng)驗(yàn)表明，社會(huì)進(jìn)步的先決條件是生產(chǎn)力在舊有生產(chǎn)關(guān)系基礎(chǔ)上的發(fā)展和解放，進(jìn)而通過教育手段產(chǎn)生一系列引發(fā)社會(huì)革新的思想與理念。因此，生產(chǎn)能力和理想信念既是教育活動(dòng)的組成部分，也是社會(huì)進(jìn)步的重要因素。（三）美中學(xué)者的觀點(diǎn)異同比較美國(guó)和中國(guó)學(xué)術(shù)界在不同時(shí)期對(duì)杜威教育目的論的評(píng)價(jià)可以發(fā)現(xiàn)，既有相同點(diǎn)也有不同點(diǎn)。相同之處在于兩者均從實(shí)用主義哲學(xué)觀和民主主義社會(huì)觀相結(jié)合的角度出發(fā)，以批判為主導(dǎo)評(píng)價(jià)杜威教育目的論對(duì)于教育發(fā)展的影響。區(qū)別在于：第一，分析對(duì)象不同，美國(guó)學(xué)者的討論主要針對(duì)學(xué)校和師生，中國(guó)學(xué)者則著眼于整個(gè)社會(huì)公民群體；第二，時(shí)間跨度不同，美國(guó)學(xué)者主要在19世紀(jì)末的時(shí)代背景下展開討論，中國(guó)學(xué)者則是對(duì)兩國(guó)不同時(shí)期理論演變的評(píng)判；第三，關(guān)注重點(diǎn)不同，美國(guó)學(xué)者聚焦較為具體的學(xué)校教育相關(guān)問題，而中國(guó)學(xué)者則關(guān)注更加深刻全面的社會(huì)發(fā)展問題。綜合美中學(xué)者的看法和觀點(diǎn)，能夠更加系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)與理解杜威的教育目的論。四、杜威教育目的論之當(dāng)下啟示盡管學(xué)界評(píng)價(jià)難說(shuō)統(tǒng)一，但不可否認(rèn)的是，杜威的教育思想始終對(duì)教育理論與實(shí)踐的演進(jìn)產(chǎn)生著重要影響。對(duì)當(dāng)前我國(guó)確立教育目的和開展教育實(shí)踐活動(dòng)而言，杜威教育目的論主要有三點(diǎn)啟示。（一）降低未來(lái)愿景在教育目的中的誘導(dǎo)分量，充分發(fā)掘?qū)W生的現(xiàn)實(shí)潛能在杜威看來(lái)，如果教育的目標(biāo)僅以個(gè)體對(duì)未來(lái)的構(gòu)想為導(dǎo)向，就無(wú)法與其當(dāng)下的情況相結(jié)合，不利于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)積累和自主生長(zhǎng)?，F(xiàn)如今社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，攀比心態(tài)造成社會(huì)偏見盛行，學(xué)歷高低成為衡量教育信度和效度的標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)體的現(xiàn)實(shí)需求和內(nèi)在潛能被嚴(yán)重忽視。在并未綜合考慮兒童本能與天賦的前提下，基于對(duì)學(xué)歷的渴望，家長(zhǎng)限制和干預(yù)兒童活動(dòng)，推崇“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”，奉行“為了以后犧牲現(xiàn)在”的家庭教育理念，企圖延續(xù)“一朝學(xué)成，終身受用”的傳統(tǒng)觀念。[25]學(xué)校教育亦是如此，以備戰(zhàn)高考為例，教師以“辛苦三年，幸福一生”的口號(hào)鼓勵(lì)學(xué)生，隨之而來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)壓力誘發(fā)學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)懲與分?jǐn)?shù)等外在因素的過分關(guān)注，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與積極性。合理的規(guī)劃能使個(gè)體更加理解教育的價(jià)值和意義，有助于充分發(fā)掘個(gè)體的天賦與潛能，但割裂現(xiàn)在與未來(lái)的聯(lián)系，使實(shí)際與設(shè)想相對(duì)立，會(huì)導(dǎo)致教育目的變得空洞且失效。教育要尊重兒童及青少年的生長(zhǎng)需要和培育時(shí)機(jī)，操之過急就會(huì)適得其反，不僅不利于促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展還會(huì)對(duì)其身心造成傷害。（二）削弱成人功利在教育目的中的構(gòu)成權(quán)重，正確看待學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)杜威認(rèn)為，教育是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)連續(xù)重組、重構(gòu)與改造的過程，也是個(gè)體自我完善、提高能力和價(jià)值生成的過程[26]教學(xué)計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)是中小學(xué)教育的關(guān)鍵組成要素，教學(xué)內(nèi)容和科目選擇則可能會(huì)脫離學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。如果學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的關(guān)心被認(rèn)為是與課程設(shè)置不協(xié)調(diào)，單憑教師主觀地進(jìn)行知識(shí)傳授，結(jié)果會(huì)培養(yǎng)出思想上千篇一律的學(xué)生。[27]個(gè)體差異很難準(zhǔn)確衡量與判斷，對(duì)于正值生長(zhǎng)階段的兒童和青少年，應(yīng)當(dāng)避免強(qiáng)調(diào)成人標(biāo)準(zhǔn)在教育目的中的權(quán)重，尊重學(xué)生自身的個(gè)性化素質(zhì)和特點(diǎn)。忽略學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，過度重視理想狀態(tài)下的機(jī)械訓(xùn)練，會(huì)降低兒童與青少年的開發(fā)創(chuàng)新能力和環(huán)境適應(yīng)性，長(zhǎng)此以往將導(dǎo)致個(gè)體獨(dú)創(chuàng)性與特殊性的缺失。個(gè)體在每個(gè)成長(zhǎng)階段的經(jīng)驗(yàn)都有價(jià)值，一個(gè)人在離開學(xué)校后也應(yīng)該繼續(xù)保持學(xué)習(xí)的態(tài)度和意識(shí)。學(xué)校教育的目的是確保教育的連續(xù)性，培養(yǎng)個(gè)體的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而能夠使受教育者掌握知識(shí)技能和道德規(guī)范則是學(xué)校教育最重要的功能。學(xué)校應(yīng)將學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為參考，創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)環(huán)境，將學(xué)生的天賦本能與已有經(jīng)驗(yàn)有效結(jié)合，使個(gè)體的綜合能力得到深化和擴(kuò)展。成人在對(duì)未成年進(jìn)行教育時(shí)要避免受到功利價(jià)值觀影響，正確地看待和利用個(gè)體的已有經(jīng)驗(yàn)。（三）減少直接灌輸在教育目的中的出現(xiàn)頻率，持續(xù)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣當(dāng)今社會(huì)日新月異，科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，基于刻板目的開展教育活動(dòng)，勢(shì)必會(huì)使受教育者無(wú)法適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)形態(tài)，甚至成為社會(huì)的負(fù)擔(dān)。歸因于龐大的人口基數(shù)和優(yōu)勝劣汰的客觀需要，應(yīng)試教育目前仍是我國(guó)教育的主要理念。應(yīng)試教育的最大優(yōu)勢(shì)在于確保教育制度的相對(duì)公平，但填鴨式的教育方式會(huì)壓抑學(xué)生的創(chuàng)新思維，使其只會(huì)誦讀背默，難以適應(yīng)就業(yè)需求和社會(huì)發(fā)展。同時(shí)，由于無(wú)法直接獲得正向反饋，持續(xù)地知識(shí)灌輸容易誘發(fā)學(xué)生的厭學(xué)或棄學(xué)情緒。教育要遵循學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，應(yīng)試教育和素質(zhì)教育并非水火不容。[28]回歸杜威的觀點(diǎn)，教育即是生長(zhǎng)，教育的目的就是它本身，這與終身教育的中心思想不謀而合。保羅·朗格朗（Paul Lengrand）在《終身教育導(dǎo)論》中指出，教育的最終目標(biāo)并非局限于個(gè)體知識(shí)儲(chǔ)備量的不斷擴(kuò)大，而是“作為多種成功經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，達(dá)到日益充分的自我實(shí)現(xiàn)”。[29]45教育過程應(yīng)該增強(qiáng)受教育者從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力，使其實(shí)現(xiàn)自我完善與素質(zhì)提升。生活的意義在于讓生活更加豐富，而教育過程可被視為一個(gè)連續(xù)的生活過程。個(gè)體應(yīng)當(dāng)通過接受教育發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，不斷探索追求和獲得美好生活的途徑。參考文獻(xiàn)[1] KOHLBERG L, MAYER R. 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