杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院  蔡子晴

大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，處于學(xué)科的核心地位，具有強大的普適性和解釋力，是深度學(xué)習的重要工具。近年來，教育界幾乎不期而同地將目光聚焦到了大概念上，形成了“大概念是落實素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的抓手”這一共識。但實踐表明，大概念在學(xué)科中的推進并不均衡，在小學(xué)語文領(lǐng)域應(yīng)者寥寥、成果稀少。

王崧舟老師執(zhí)教的最新課例《梅花魂》，是在學(xué)習貫徹《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）背景下推出的。這一課例，超越了傳統(tǒng)意義上小學(xué)語文單篇教學(xué)樣態(tài)，呈現(xiàn)出基于大概念的教學(xué)取向與實踐范式，為一線語文教師學(xué)習新課標、貫徹新理念提供了創(chuàng)新樣本與典型范例。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學(xué)，在目標的確立上通常遵循的是線性邏輯。即以單元語文要素為邏輯出發(fā)點，將單元語文要素分解成若干個知識點、技能點，然后由不同的單篇教學(xué)來承擔某個知識點、技能點的落實，即所謂的逐點分解、各個擊破，隨著單元內(nèi)部所有單篇教學(xué)的結(jié)束，也就意味著單元語文要素的落實。以《梅花魂》一課為例，無論做怎樣的教學(xué)設(shè)計，都少不了以下三個知識技能點的落實：第一，體會《梅花魂》一文所表達的思想感情，盡管對思想感情的內(nèi)涵存在不同解讀，但這一目標的指向是非常明確的——單元語文要素；第二，梳理《梅花魂》一文寫了外祖父的哪幾件事，該目標側(cè)重于落實《梅花魂》作為略讀課文的基本任務(wù)；第三，則是對《梅花魂》一文的生字新詞加以落實。這樣的目標設(shè)定，看起來清晰明了、便于操作，但問題和缺陷也是十分明顯的。其一，知識技能點是線性排列的，目標與目標之間缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性；其二，每一個知識技能點均處在事實、信息的記憶與了解上，層次最低，涵蓋面最小，結(jié)構(gòu)化程度最弱；其三，看似清晰明了、便于操作的目標，一旦細究起來就會發(fā)現(xiàn)，每一個知識技能點的表述都顯得抽象、含糊。以指向單元語文要素的“體會課文表達的思想感情”為例，如何體會、在什么情境下體會、為何要體會、體會到什么程度、通過什么方式表達這樣的體會等等，都是一筆糊涂賬。概言之，基于線性邏輯設(shè)定的教學(xué)目標，在內(nèi)容上缺乏與學(xué)生生活需求的勾連，在價值上以記憶信息為主，在功能上無法統(tǒng)攝和整合零散的學(xué)科知識。因此，這些目標的達成與累積，較難促成學(xué)生語文課程關(guān)鍵能力、必備品格的養(yǎng)成，無法有效提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

所謂迭代邏輯，就是在不斷重復(fù)、反饋的過程中提升教學(xué)目標的價值與功能，它是一個螺旋上升、回環(huán)進階的過程。具體到大概念的確立，需要經(jīng)歷從單元人文主題、單元語文要素、單元課文編排、單元口語交際、單元習作訓(xùn)練、單元語文園地等具體的課程素材出發(fā)，提煉出該單元中能揭示學(xué)科核心本質(zhì)、統(tǒng)攝零散學(xué)科知識、并能聯(lián)結(jié)學(xué)科其他關(guān)鍵思想的大概念，再從所提煉的大概念出發(fā)，結(jié)合單篇教材的具體內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，將大概念進一步轉(zhuǎn)化為可理解、可掌握、可遷移的教學(xué)目標這樣一個過程。而這個過程不是一蹴而就的，往往需要經(jīng)歷幾個來回，在循環(huán)往復(fù)的歸納、演繹、再歸納、再演繹的過程中構(gòu)建出一個適切的以大概念為核心的目標體系。

《梅花魂》一課的目標設(shè)定，王老師遵循的正是這樣一種迭代邏輯。該課在統(tǒng)編小學(xué)語文教科書五年級下冊第一單元，該單元除《梅花魂》一課，還有《古詩三首》《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》等三篇課文。該單元的人文主題是“童年往事”，語文要素是“體會課文表達的思想感情”。通過對教材資源的分析統(tǒng)整，王老師提煉出了“文學(xué)意象”這一學(xué)習主題，并根據(jù)這一學(xué)習主題確定了與之相應(yīng)的大概念，即“文學(xué)意象是文學(xué)作品所描寫的客觀物象，融入了作者的主觀情意。通過對文學(xué)意象的關(guān)注與分析，有助于體會其中所蘊含的思想感情”。這一大概念，反映出文學(xué)閱讀與鑒賞中的專家思維方式，有助于統(tǒng)攝借景抒情、托物言志、關(guān)注人物形象、體會思想感情等閱讀方法與策略；同時又密切關(guān)聯(lián)本單元課程素材中的“梅花意象”“明月意象”“兒童意象”等，具有很強的遷移價值。圍繞文學(xué)意象這一大概念，王老師設(shè)定了《梅花魂》一課的素養(yǎng)目標。以大概念為核心的素養(yǎng)目標，是三維目標的升級版，又稱新三維目標。它由三個層次的子目標構(gòu)成，包括掌握知能目標（K）、理解意義目標（U）、遷移目標（D）。在王老師的設(shè)計中，他是這樣表述《梅花魂》一課的素養(yǎng)目標的（見表1）。

表1  以大概念“文學(xué)意象”為核心的《梅花魂》教學(xué)目標

從王老師設(shè)定的教學(xué)目標可以看出，三個層次的目標始終圍繞“梅花”這一文學(xué)意象，始終服務(wù)于文學(xué)意象這一大概念的掌握和運用，由淺入深地讓學(xué)生理解文學(xué)意象這一大概念的內(nèi)涵、作用與意蘊，并學(xué)會遷移與應(yīng)用文學(xué)意象這一大概念去解決生活中的真實問題。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學(xué)常常會遇到這樣的困境：學(xué)生一走出課堂，學(xué)到的知識就都還給了老師。這是因為，傳統(tǒng)單篇教學(xué)設(shè)計遵循的是線性邏輯，學(xué)生圍繞線性排列的知識技能展開學(xué)習，以簡單記憶、機械訓(xùn)練為主要學(xué)習方式。這種淺層學(xué)習最終獲得的是一種惰性知識，學(xué)生對知識和技能進行淺層加工后在頭腦中只能形成短時記憶，無法將其納入認知結(jié)構(gòu)，在面對真實情境時難以有效調(diào)用。以《梅花魂》一課為例，如果僅以單元語文要素為核心目標，學(xué)生的學(xué)習任務(wù)主要是掌握生字詞、把握文章主要內(nèi)容和體會外祖父對梅花的情感。隨著學(xué)習任務(wù)的完成，學(xué)生只是對《梅花魂》這篇文章有了基本認知，其語文核心素養(yǎng)卻沒有得到實質(zhì)性發(fā)展。他們無法將同一單元內(nèi)的課文打通，無法將習得的知識、方法與策略遷移至真實生活情境中。因此，從淺層學(xué)習走向理解性的深度學(xué)習是實現(xiàn)教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的必然要求。

所謂深度學(xué)習，是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，圍繞學(xué)科核心內(nèi)容開展探究學(xué)習活動，通過解決真實問題來培養(yǎng)高階思維能力和問題解決能力的可遷移學(xué)習、批判性學(xué)習。指向大概念的單篇教學(xué)，是實現(xiàn)深度學(xué)習的重要方式與載體。指向大概念，并非直接向?qū)W生教授大概念，而是以大概念的高度幫助學(xué)生梳理學(xué)科知識體系，理解學(xué)科核心內(nèi)容，促成學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化?；诖蟾拍畹膶W(xué)習超越了一般的方法策略學(xué)習，使學(xué)生學(xué)會在真實生活情境中運用所學(xué)解決問題，這與深度學(xué)習的價值追求不謀而合。

語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，與之相對應(yīng)，語文學(xué)科的深度學(xué)習是深度思維和深度情感的統(tǒng)一。深度思維體現(xiàn)為學(xué)生在真實語言運用情境中，能深度加工語文學(xué)習內(nèi)容，主動建構(gòu)語文知識體系，從語文表層知識走向語文學(xué)科內(nèi)核，從簡單記憶走向遷移運用；深度情感體現(xiàn)為學(xué)生的情意素養(yǎng)得到發(fā)展，具備感受美、鑒賞美、表達美、創(chuàng)造美的能力，能夠走向文本深處進行審美情感的體驗與審美語言的表達。

王老師執(zhí)教的《梅花魂》一課，使學(xué)生的深度學(xué)習真實發(fā)生。首先，學(xué)生在整個學(xué)習過程中，都置身于真實性問題情境，在任務(wù)情境驅(qū)動下主動學(xué)習、解決問題。王老師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習情境是這樣的：

陳慧瑛上大學(xué)三年級的時候，她的外祖父在星島病逝了。老人去世后的第二年春天，陳慧瑛在自己老家的山坡上，種下了兩株樹。那么，以你對課文內(nèi)容的了解，你覺得“我”最有可能種下的是什么樹？請為這兩株特殊的樹設(shè)計一塊“樹銘牌”，用簡潔而富有詩意的文字寫下“我”這樣選擇的理由。

創(chuàng)設(shè)指向大概念的真實學(xué)習情境，是實現(xiàn)深度學(xué)習的重要路徑。只有在面對真實問題情境時，知識和技能才能被有效調(diào)用，才能整合為素養(yǎng)。在這一情境中，學(xué)生代入作者陳慧瑛的角色，親自體驗作者視角下的“梅花”意象，極具真實性和沉浸性。這一情境貫穿學(xué)習過程始終，學(xué)生身臨其境完成各項學(xué)習任務(wù)，如在教材中尋找寫梅花的古詩詞、用梅花相關(guān)的詞串概括課文主要內(nèi)容、為梅花樹設(shè)計“樹銘牌”等。這些學(xué)習活動包含了分析、比較、聯(lián)想、歸納、評價、鑒賞等高階思維要素，體現(xiàn)了學(xué)習過程的深度化?！懊坊ā边@一文學(xué)意象在情境中不斷復(fù)現(xiàn)，與學(xué)生的生活體驗緊密聯(lián)結(jié)，使學(xué)生能夠充分感受與品鑒“梅花”的內(nèi)涵、作用與意蘊，從而促成深度思維與深度情感的發(fā)展。

生：（齊讀）梅花魂。

在課堂的最后，學(xué)生能夠從“梅花”這一客觀物象自覺聯(lián)想到其所蘊含的多重思想感情，能聯(lián)想到梅花比喻著百折不撓、堅貞不屈的高貴品格，象征著堅守氣節(jié)、頂天立地的民族精神，寄托著眷戀祖國、熱愛中華的赤子之心，這就達成了對“文學(xué)意象”大概念的理解與掌握。從“外祖父的梅花魂”到“陳慧瑛的梅花魂”，再到學(xué)生每個人自己的“梅花魂”，學(xué)生能夠結(jié)合自己的生活體驗與人生經(jīng)歷，對“梅花魂”進行個性化的解讀，建構(gòu)屬于自己的大概念，學(xué)生的生命境界正在不斷提升與拓展。王老師的詩意語文關(guān)注文本的人文價值，關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展，在詩意語文的浸潤與陶冶下，學(xué)生通過全身心投入與共同參與，真正實現(xiàn)了深度學(xué)習。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學(xué)追求學(xué)生學(xué)習的最終結(jié)果，重在考察學(xué)生對事實性知識的掌握，以學(xué)習任務(wù)的逐個完成作為學(xué)習目標達成的依據(jù)。以《梅花魂》一課為例，大多數(shù)教師只關(guān)注課后識字任務(wù)、略讀課文的基本任務(wù)和單元語文要素的落實，忽視了學(xué)生在學(xué)習過程中的自主性探究，忽視了學(xué)生在學(xué)習任務(wù)中的個性化表現(xiàn)，學(xué)生的語文素養(yǎng)難以真正得到檢驗與評估。因此，從任務(wù)完成到任務(wù)表現(xiàn)是實現(xiàn)教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的必然要求。

表現(xiàn)性評價是在真實性情境中運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷的一種教育評價方法，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習過程中的實際操作與表現(xiàn)。在具體情境中的應(yīng)用是評價持久理解的恰當手段，新課標倡導(dǎo)在真實性問題情境中通過表現(xiàn)任務(wù)考察學(xué)生的素養(yǎng)。因此，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)與表現(xiàn)性評價具有良好的適配性。

在王老師的《梅花魂》一課中，評估完全融化在學(xué)生的任務(wù)表現(xiàn)之中，融化在學(xué)生的探究過程當中，真正實現(xiàn)了教學(xué)評一體化。表現(xiàn)性評價包括四個基本要素，即表現(xiàn)目標、表現(xiàn)情境、表現(xiàn)任務(wù)和評分規(guī)則，在王老師的課堂中都有所體現(xiàn)。王老師設(shè)定的以大概念為核心的學(xué)習目標（見表1）是其評估的重要依據(jù)，從掌握知能目標、理解意義目標和遷移目標三方面對學(xué)生的任務(wù)表現(xiàn)進行評估。

對理解意義的評價必須建立在基于表現(xiàn)的真實任務(wù)上，王老師設(shè)計了與學(xué)習目標相契合、指向大概念和真實情境的系列表現(xiàn)任務(wù)，為學(xué)生提供了充分理解和應(yīng)用大概念的機會。首先，就是創(chuàng)設(shè)真實性的問題情境：陳慧瑛最有可能種下的是什么樹？答案對學(xué)生來說顯而易見，但“為作者種梅花樹尋找理由”這一表現(xiàn)性任務(wù)具有挑戰(zhàn)性，并直指“文學(xué)意象”大概念。在這一大任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生通過觀照語境、知人論世等各種方法細讀文本，在任務(wù)表現(xiàn)中逐漸對“梅花”的內(nèi)涵與意蘊有了更加深刻的認識，種梅花的理由就在學(xué)生對大概念和學(xué)習主題的探索過程中逐漸明晰起來。

生：梅花。

在這一教學(xué)片段中，導(dǎo)學(xué)單為學(xué)生提供了資源支架，學(xué)生借助導(dǎo)學(xué)單在課前搜集了關(guān)于中華民族有氣節(jié)人物的資料。在課堂學(xué)習中，學(xué)生先通過對課文的深入學(xué)習，體會課文中“梅花”意象的內(nèi)涵與意蘊，再對預(yù)學(xué)資料進行分享與交流，將所學(xué)大概念應(yīng)用至不同情境中，達成素養(yǎng)目標的遷移要求，即“能恰當運用'梅花’這一文學(xué)意象來表達自己對中華民族中那些有氣節(jié)人物的敬意和緬懷?！痹趲熒又?，王老師巧妙地運用靈活多樣的教學(xué)語言，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出一個又一個“梅花”情境，勾連起中華民族有氣節(jié)的人物與“梅花”這一文學(xué)意象的關(guān)系，這樣的表現(xiàn)性任務(wù)極具真實性，是學(xué)生核心素養(yǎng)的真實體現(xiàn)。

事實上，基于大概念的教學(xué)僅通過單篇教學(xué)是很難實現(xiàn)的。譬如，對“文學(xué)意象”這一大概念的學(xué)習無法僅靠《梅花魂》這一篇課文來完成，“梅花”只是“文學(xué)意象”的一個典型例證?；诖蟾拍罱虒W(xué)的最終目標是讓學(xué)生將已掌握的大概念運用到生活情境中解決真實問題。譬如，在學(xué)習同單元的《月是故鄉(xiāng)明》這篇課文時，學(xué)生如果能自覺發(fā)現(xiàn)“明月”這一文學(xué)意象的內(nèi)涵與意蘊，這才算真正掌握了“文學(xué)意象”這一大概念，實現(xiàn)了對大概念的高通路遷移。因此，基于大概念的教學(xué)需要通過單元整體教學(xué)得以實現(xiàn)。這一點，王老師在課后反思了做了充分說明：指向大概念的單篇教學(xué)，必須基于單元整體視角，必須在單元整體中逐步落實，必須通過單元整體加以檢驗。

新課標出臺后，小學(xué)語文界正在經(jīng)歷一場范式型的教學(xué)變革，而大概念是落實“素養(yǎng)導(dǎo)向”教學(xué)的重要抓手。王崧舟老師身先示范，自覺更新課程設(shè)計理念，對新課標背景下的教學(xué)樣態(tài)進行創(chuàng)造性思考，以大概念為抓手對小學(xué)語文單篇教學(xué)進行大膽嘗試，研發(fā)出指向大概念的單篇教學(xué)《梅花魂》，為新課標背景下小學(xué)語文教學(xué)變革提供了典型范例。

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 王崧舟.任務(wù)群視域下小學(xué)語文單篇教學(xué)樣態(tài)的轉(zhuǎn)向[J]. 江蘇教育,2023(3).

[3] 劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022.

[4] 格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計[M].閆寒冰譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.