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摘要：核心素養(yǎng)落地和課堂教學改革要取得突破并實現(xiàn)減負增效實質性進展，應確立“新課型”。依據(jù)知識分類的研究，可以將新課型分為事實課、概念課、規(guī)則課、原理課、策略課和動力課。新課型孕育了素養(yǎng)和造就了能力，看課型就是看動詞，看動詞就是合目標。新課型要置于單元一體化設計中，包括了立目標、聯(lián)內(nèi)容、定任務、變課時、選方法和優(yōu)結構等步驟。教策略和用策略將使得課堂教學取得最大效益，學生取得學習遷移的可能性最大。關鍵詞：新課型；核心素養(yǎng)；知識分類；策略性知識 中圖分類號：G434 文獻標識碼：A ? 本文系浙江大學教育學院與浙江省杭州蕭山經(jīng)濟開發(fā)區(qū)/杭州蕭山信息港小學合作項目“學校發(fā)展新樣態(tài)研究”(項目編號：校合-2022-SKY-503013-0003)研究成果。盛群力.核心素養(yǎng)落地呼喚“新課型”——兼論教策略越教越聰明[J].中國電化教育,2023,(2):29-39.當今教育要培養(yǎng)的人同50年或者30年以前大不一樣了，至少有三個境界，即掌握知能、理解意義和實現(xiàn)遷移(或者是表層學習-深度學習-遷移學習)，這是一個逐級攀登的過程。很顯然，最終的目的是不管處于哪一個年齡階段，不管學習什么學科，都要求學以致用，善于遷移。這就是美國課程再設計中心主任查爾斯·費德爾(Charles Fadel)等人最近提出來的一個成才(成長)模型[1](如圖1所示)。在專長和遷移構成的矩陣圖中，傳統(tǒng)的成長曲線是一條拋物線，雖然拐點在不同的年代有不同的要求，但是其本質是“學習為了準備”，學習就是補短，只有學好了本領，才能在社會上立足。當代的成長曲線徹底改樣了，是一條曲折線，即學即用。即使一個小朋友還在幼兒園，也要把學到的本領施展出來。學以致用，學會遷移，學海無涯，學而不厭，這是當代教育的精粹。發(fā)展中國特色社會主義高質量教育，提出了新目標、研制了新課標、編寫了新教材和實行了新考試(包括高考和中考取消考試大綱和編制樣卷)，這對各級各類學校的課堂教學改革提出了新要求。新目標、新課標、新教材、新考試如何推動教師在課堂上實施新教學實踐？本文認為需要確立“新課型”。“課型”這一概念是對授課的類別所作出的概括，其指明了課的特征與功能。以往對課的分類主要體現(xiàn)為三種視角：(1)指向學科類別，如語文課、數(shù)學課等；(2)指向教學任務，如新授課、復習課、練習課等；(3)指向學科能力，如聽力課、寫作課等。本文所探討的是一種新的課型劃分，按照知識類型進行區(qū)分。首先，需要明確知識包括三類(如圖2所示)[2]：第一類“是什么知識”，又稱“陳述性知識”，包括了“事實”和“概念”。第二類“如何做知識”，主要是指“規(guī)則”“程序”“步驟”等，又稱“程序性知識”。凡是涉及到怎樣去實際完成一項任務或者解決一個問題，都會有這一類知識。需要注意的是，是什么知識和如何做知識都是認知能力，還沒有涉及到行為動作。加入了行為動作，“認知能力”才轉化為“能力”。第三類知識是“為什么知識”，主要是指“原理(過程)”“動力”和“策略”。“概念”來自于“事實”。事實是客觀存在、是學不完的。事實學習可以說是“少慢差費”的典型。為了彌補事實學習這一缺陷，概念學習應運而生。概念是從相關的事實中抽象出來的。相關事實中反映共同特征或本質特征的東西，人為地賦予其一個名稱，事實就上升為概念了。有了概念，學習者不需要一一指認或者記住事實，只需要利用概念的本質特征去鑒別、舉例或者分類。概念具有概括力、抽象力和推斷力，大大地提高了認知學習的深度和效率。“規(guī)則”來自于“概念”，即相關的概念結合之后組成了一條規(guī)則。如果說理解概念是為了認識世界，那么，應用規(guī)則就是為了改造世界。規(guī)則是做事情的要求和套路，有時候有嚴格的步驟，循序漸進，依次而行；有時候不需要嚴格的步驟，可以省略、替換、合并等。理科中常用公式或等號方式來表示規(guī)則，規(guī)則運算或規(guī)則變換即解決問題的過程。文科中的規(guī)則往往采用行動方案、路線、措施、要求等段落或者篇章呈現(xiàn)。“原理”來自于“規(guī)則”，即相關的規(guī)則結合之后形成了原理。原理的其他稱呼還有“定律”“定理”“規(guī)律”等。從認知上說，到了原理這一層次，認知達到了峰頂，找到了規(guī)律、發(fā)現(xiàn)了真理。當然，隨著認識和實踐的深化，規(guī)律還要再發(fā)現(xiàn)，真理也有再深化的過程。這里，有一個重要的認識是，就像沒有事實無法形成概念一樣，不理解概念，規(guī)則就是空中樓閣；同樣，如果規(guī)則不會應用，那么，原理就無法落地，只能是水中撈月而已。從了解事實出發(fā)，到達理解概念，再應用規(guī)則，最后是掌握原理。這四個臺階需要逐級攀登。落實核心素養(yǎng)，真實的起點不是“了解事實”，而是從“理解概念”起步。因為理解概念是應用規(guī)則、掌握原理和善用策略的基礎。概念不理解，我們就只能在事實中徘徊，無力抽象、無法概括，遷移也就無路可循。學習的負擔以及沮喪可能就隱藏在這里。“過程”是“程序”的集合。學習遷移或者知識運用往往是在過程中發(fā)生的，所以，策略性知識大都屬于過程的特征，也就是說，策略是在過程中體現(xiàn)，規(guī)則是在程序中體現(xiàn)。“動力”是對動機類、情感態(tài)度類和價值觀等廣泛學習結果的統(tǒng)稱。在當代教學設計和學習科學的研究中，有關知識分類直接涉及“動力”的不多，大部分以“情感設計”“動機設計”“體驗設計”等稱之。但是，很顯然，動力性知識是第一位知識，它們直接決定了后續(xù)的學習進程。“策略”是解決問題的方法論和觸發(fā)器。策略是問題解決者在解決復雜問題時對所要用到的事實、概念、規(guī)則、原理和動力進行選擇、評估、重組和創(chuàng)造。策略是靈活的、動態(tài)的，并非刻板的、定規(guī)的。策略既有主觀的一面，即涉及到學習者對學習活動的自我計劃/定位、實施/監(jiān)控和總結/反思；也有客觀的一面，即解決問題的情境和條件，例如解決問題的時間、地點、人物關系和限制因素等。如圖3所示，除了六種知識之外，本文還建議將學習水平劃分為三個水平，分別是了解水平、理解水平和應用水平。布盧姆教育目標分類的修訂版提出了六種學習水平，分別是記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。本文認為，在實際教學活動中，采用六種水平來設計和實施教學不夠便利，完全可以將這六個水平合并為三個水平。當然，布盧姆分類修訂版中的二級指標大部分是非常合理的，在教學中會經(jīng)常使用。以下對三種水平中各個具體二級指標的說明，主要參考了布盧姆等人的修訂版研究(亦即安德森分類)[3]。第一個層次是“了解水平”。了解水平是指能從長時記憶庫中提取相關知識。具體分為“再認”和“再現(xiàn)”兩種?！霸僬J”是從長時記憶庫中搜尋相關的知識與當前呈現(xiàn)的信息進行比較，判斷其是否一致或相似，其替代術語是“識別”。“再現(xiàn)”是指在給予提示或指令的條件下，學生能從長時記憶庫中提取相關的信息，其替換術語是“提取”?！霸僬J”和“再現(xiàn)”的評估方式是不同的，前者可能是判斷或選擇，而后者則可能要求學習者填空或簡短作答。第二個層次是“理解水平”。理解水平是指能夠確定口頭的、書面的或圖表圖形的信息中所表達的意義，具體分為解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明(論證)、區(qū)分、組織和歸屬?！敖忉尅笔侵笇W習者能夠將信息的一種表征方式轉換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉換、圖表轉換成語詞或反之、數(shù)字轉換成語詞或反之等?！芭e例”指學習者在學習某一概念或原理時，能用特定的事例來表明這一概念或原理的特征。“分類”是指學習者能夠識別某些事物(如某一事例)是否屬于某一類別(如概念或原理)?！巴茢唷敝笇W習者能夠在一系列例子或事例中發(fā)現(xiàn)模式。“比較”是指查明兩個或兩個以上的客體、事件、觀念、問題和情境等之間的相似性或差異性?！罢f明”指的是，當學習者能夠建構或運用因果模式時，就表明他們已經(jīng)能進行“說明”了，其涉及到在一個系統(tǒng)中一個部分或一個環(huán)節(jié)的變化將怎樣影響另一部分的變化?！皡^(qū)分”是指學習者能夠按照其恰當性或重要性來辨析某一整體結構中的各個部分?！敖M織”是指學習者能夠確定組織元素的適配性或作用?！皻w屬”是指學習者能夠確定溝通對象的觀點、價值和意圖等。第三個層次是“應用水平”——在特定情境中運用某個規(guī)則和完成任務?！皯盟健鄙婕笆褂谩耙?guī)則”(“程序”或“步驟”)和“策略”來完成練習或解決問題。因此，“應用”既涉及到“如何做”知識，也涉及到部分的“為什么”知識。應用可以細分為“基本應用”和“綜合應用”?！盎緫谩庇挚梢苑Q之為“執(zhí)行”——學習者運用的是一個熟悉的程序，已經(jīng)有了一套實際去做的套路；“綜合應用”涉及到“實施”——此時學習者面對的是一個不熟悉的問題，他們最初并不知道完成任務、解決問題的最合適的程序是什么，所以必須在已經(jīng)學過的知識中加以選擇，找到解決問題的程序，有時候，僅僅是“選擇”還不夠，還必須“重組”(或者“創(chuàng)造”)，這樣才能順利完成任務。(三)“新課型”蘊含著能力，造就了素養(yǎng)根據(jù)以上對知識類型的討論，我們可以區(qū)分六種新課型，即“事實課”“概念課”“規(guī)則課”“原理課”“策略課”“動力課”。從課型及課型實施中所體現(xiàn)的動詞，就可以知道核心素養(yǎng)是不是落地了、站穩(wěn)了。事實課是低階能力，其他五種課型都是高階能力。除非特別必要，一般我們也不提倡單獨上“事實課”，倡導將“事實課”和“概念課”結合起來，列舉事實是為了形成和理解概念。動力課可以單獨成課(例如“道德與法制課”“思想政治課”)，也可以滲透在其他五種課型中(例如“課程思政”“德育浸潤”)。所以，對一位教師來說進到了課堂，就要清醒地認識到：我不是去教課文的，我的主要任務也不是去教課文中的事實的，我的主要任務是去教課文中的概念、規(guī)則、原理、策略和動力的。新課型蘊含著素養(yǎng)，造就了能力?？凑n型實際上就是看動詞；看動詞就是看目標。如果一個教師在上課中經(jīng)常做的是讓學生記住、背誦、抄題、對答案、“不要看書，只準聽記”，等等，這樣的課堂就是教事實的課堂或者將概念和規(guī)則教成了事實。如果經(jīng)常聽到教師采用的動詞是請學生舉例、分類、推斷、比較、分析、對照、執(zhí)行、實施、總結、解釋、選擇、組合、評估、創(chuàng)造，等等，那么，這就是在教概念、教規(guī)則、教原理、教動力和教策略。動詞與目標對應；動詞不同，目標高低就一目了然了。我們對OECD的PISA項目視頻課進行了分析[4]。中國、智利、哥倫比亞、英國、德國、日本、西班牙和墨西哥等8個國家和地區(qū)的若干城市，共包括700名左右的教師和17500名學生參加了視頻上課。視頻上課的內(nèi)容是初中數(shù)學“二次方程式”。“二次方程式”本身是概念性知識；“二次方程式”運算是程序性知識；什么時候要用到二次方程式概念和運算，這是策略性知識；這三類知識都是可以遷移的，屬于高階認知能力。經(jīng)分析后，參加視頻課教學的教師在概念教學和規(guī)則教學上都沒有做到盡如人意。這說明從課型來提高教學效能是一條新途徑。怎么減負增效提質？新課型怎樣序列迭代？我們認為一靠上好概念課；二靠上好規(guī)則課；三靠在概念課和規(guī)則課中遵循“二八定律”(這里有兩個意思：一是要突出重點和抓主要矛盾毫不放松，而不是眉毛胡子一把抓，四平八穩(wěn)，面面俱到。二是指概念課用到的事實只有20%需要記憶，80%事實只要了解或者知道即可；規(guī)則課中的規(guī)則只有20%需要安排專門的時間熟練或者自動化，80%的規(guī)則只要會用即可)，這樣就可以節(jié)省許多時間用來教更多的概念和規(guī)則，這是適配策略的前提；四靠上好策略課，可以安排專門的策略課或者在概念和規(guī)則課中滲透策略指導。受到馬扎諾積30年研究得出的“人的行為模式”[5]的啟發(fā)，我們認為，可以構造一種問題解決模式(也是一種行為模式)。這一模式最大的特征是體現(xiàn)了：做不做一樣事情，取決于動力性知識，這就是“三觀”(世界觀、人生觀和價值觀等)；做好一樣事情，取決于策略性知識(計謀、才智和智慧等)。根據(jù)上面對知識類別的討論，我們可以看到，實際上，解決問題最常用、最基礎的知識(能夠遷移的)不是事實性知識，而是概念性知識和規(guī)則性知識。那么，為什么我們還要強調教策略越教越聰明呢？策略到底是什么？在解決問題中起到了什么至關重要、無可替代的作用呢？如果我們將問題分為簡單問題和復雜問題(復雜問題不是單純的難度，而是指因素的交互多寡程度，指問題解決不止一條路徑、一個答案)，我們也可以將學習遷移分為近遷移和遠遷移(或者說低通路和高通路)，將問題解決過程分為簡單應用和綜合應用。解決復雜問題(遠遷移、綜合應用)靠策略，解決簡單問題(近遷移、簡單應用)用規(guī)則。策略是一種情境性知識、上下文知識、條件性知識和反思性知識，其本質視具體情況具體分析，對解決問題時所要用到的概念、規(guī)則和原理等的邊界與約束進行分析。例如，導航提供的三條路線本身是規(guī)則、路線和程序，但是走哪一條路則是“策略”。教策略或者用策略的前提是有三條路線，如果只有一條路好走，就沒有策略可用。也就是說，策略本身是離不開規(guī)則的，但是善用策略需要有不同的規(guī)則和程序供選擇和優(yōu)化。解決復雜問題和綜合任務首先是靠策略，其次才是規(guī)則跟上。提高課堂教學成效和學會遷移解決復雜問題的一個思路是將用于記事實和過度練規(guī)則的時間減下來，用在教策略上。事實記得越多，規(guī)則練得越多，學生并不會越“聰明”——解決問題的效率會有所提高，但是解決問題的質量卻未必會改善，反而會產(chǎn)生學習厭倦、呆滯的心態(tài)。教策略，用策略，學習會越來越輕松，越來越多樣。像學習活動中采用計劃、落實、檢查和反思等也都是屬于策略性知識。所以，好學生是教出來的；教策略就能快出人才，早出人才。我們很長一段時間來，是“事實課”占據(jù)主導地位；“概念課”“規(guī)則課”“原理課”“策略課”“動力課”沒有什么人知曉，也不去研究；我們一直不知道事實不能遷移，只能記住和了解，因為事實不具備抽象力和概括性；我們誤以為布盧姆教育目標分類“記憶”“理解”“應用”三個水平是低階的，只有“分析”“評價”“創(chuàng)造”是高階的。其實，布盧姆分類六個水平只有記憶是低階的，其他五個水平都是高階的。我們一直不知道核心素養(yǎng)怎么在學科中落地，或者怎么具備學科核心素養(yǎng)，如何經(jīng)歷學科實踐？奧秘就在布盧姆新分類的“知識維度”中。布盧姆將知識分為“事實”“概念”“程序”“元認知(涵蓋任務、策略和自我)”。學科核心素養(yǎng)就蘊含在除了事實以外的概念、程序和元認知中。當然，事實不是一無用處，“理解概念”要建立在“了解事實”之基礎上，同樣，“應用規(guī)則”離不開理解概念，“掌握原理”需要應用規(guī)則做支撐，而“善用策略”則是建立在所有其他類別的知識之上。概念和規(guī)則是可以教的，課的主要任務是站在學科的視角幫助學生理解概念和應用規(guī)則。那么，策略能教嗎？策略應該怎么教？如果有現(xiàn)成的策略，也就是說某個策略是相對成熟和穩(wěn)定的，那么，可以在課堂中結合學科來開展教學。像思維策略、想象策略和記憶策略、理解策略等都是可以教的。當然，實際解決問題情境中有許多策略并不是現(xiàn)成的和穩(wěn)定的，而是動態(tài)生成的，實時變動的，那需要我們將教策略、用策略理解為盡可能提供多樣化的解決問題的相關概念和規(guī)則，指導學生進行選擇、評價、重組和創(chuàng)造。例如入選小學語文課本上的名家名篇中出現(xiàn)了一個詞“興高采烈”，這是一個新語詞或者成語。那么，教師在教的時候將課文中“興高采烈”所包括的句子或者段落背誦，抄寫、默寫，這只是教事實；如果采用簡單的造句或者寫小短文將“興高采烈”用進去，這仍然還是低通路的應用，但已經(jīng)開始教概念或者教規(guī)則了。如果教師鼓勵學生說出其“同義語詞”甚至“反義語詞”。同義語詞比如有“歡欣鼓舞”“樂不可支”等；反義語詞有“垂頭喪氣”“無精打采”……這樣，這位教師就是在教策略了——學生在實際解決問題時，會采用選擇、評判、組合或者創(chuàng)造相應的語詞表達自己開心的情緒，再也不會照搬照抄課文的“興高采烈”。這樣的學生就是有創(chuàng)意或融會貫通了，是真正理解了知識的意義和價值；在一個群體中，解決問題就不會千篇一律、千人一面了。所以，在課堂教學中落實核心素養(yǎng)，最重要的是教策略用策略。教策略用策略的重要前提是有足夠的概念、規(guī)則和原理可供選擇、分析、評估、組合乃至創(chuàng)造。教策略用策略并不神秘，因為策略是從概念和規(guī)則中來，就像“大概念”來自于概念同時又高于概念(有一種說法認為，大概念就是概括和原理)。什么樣的概念能夠成為大概念，什么樣的規(guī)則能夠成為策略，這主要取決于實際的任務、情境、條件、成功的風險與可能，自我狀態(tài)(優(yōu)勢與挑戰(zhàn))等等結合。沒有一成不變的策略。例如，舉重若輕，舉輕若輕，舉重若重，舉輕若重，本身是四條規(guī)則，但是在什么情況下某一條規(guī)則被作為首選的解決問題規(guī)則，那么此時該規(guī)則就轉化為策略了。如果經(jīng)常采用這樣的策略，就轉化為人格特質和素養(yǎng)了。近遷移是簡單應用、低通路，就是一條路就可以走通，只要照章辦事、遵守規(guī)則，簡單套用就可以了。所以，近遷移是對一種概念和規(guī)則的理解之后進入應用，不需要選擇、評估和組合；遠遷移是綜合應用(甚至是跨學科跨領域應用)，高通路，其特點是有幾條路好走，該選哪一條路走，這就要根據(jù)解決問題的優(yōu)勢與局限(挑戰(zhàn))做出決策。所以，遠遷移是對幾個概念和規(guī)則的理解之后進入應用，需要根據(jù)情況作出取舍、變通、選擇、評價、組合乃至創(chuàng)造。這就是：新手靠事實解決問題，熟手靠概念和規(guī)則解決問題，專家靠策略解決問題。例如《鳥的天堂》這篇課文教學中，假定“漸變寫突變”這一寫作手法需要借助課文得到訓練的話，首先，“漸變寫突變”是規(guī)則(規(guī)則中包含的重要概念是“漸變”“突變”“描寫”)，另外存在的其他規(guī)則可能是“漸變寫漸變”“突變寫動變”“突變寫漸變”。這樣，實際上可能有四種描寫方法，假定這個單元只教一種描寫方法，實際上就是教規(guī)則，不是教大概念，也不是教策略。什么時候教策略了呢？至少要會兩種描寫方法——漸變寫突變和突變寫突變，并且要作出選評估或者組合的情況下，就是用策略了。如果只教了一種套路，這就是規(guī)則；如果有幾種套路，也需要變通和取舍，這就是策略了。所以，一種概念和規(guī)則是不是屬于策略，不是固定的，是可變的。策略的精要是有選擇、評估、組合、創(chuàng)造等動詞配套出現(xiàn)。所以，教策略就是在有概念和規(guī)則可作出選擇、評估、組合和創(chuàng)造的情況下來解決問題?！斑x擇”“評估”“重組”和“創(chuàng)造”這四個動詞或相近的動詞(例如，與“重組”相近的動詞有“改造”“提升”“調整”等)用到一個，就是用策略了，否則，便是用規(guī)則。用規(guī)則和用策略解決問題的高低在于：用規(guī)則只是用某一條規(guī)則解決問題，用策略則是在不同的規(guī)則中擇優(yōu)和重組(例如，表示一個人開心的心情課文用了“興高采烈”，學生在實際應用中也使用了這個成語，這是規(guī)則遷移；如果學生能夠根據(jù)實際情況選用“豪情萬丈”“喜形于色”等成語，那就是用策略解決問題了。很顯然，用策略解決問題比用規(guī)則解決問題能夠更加適合實際需要，更加富有創(chuàng)意，更加個性鮮明)。其實，策略本身也可能是規(guī)則，但某一個規(guī)則之所以同策略沾邊，是因為在特定的解決問題過程中被選擇、評估、組合乃至創(chuàng)造出來了。這就是所謂具體問題具體分析，完成具體任務不能簡單套用，具體情境要仔細考量等的真諦。這就是為什么遷移學習要同深度學習分開來，不宜混為一談的理由。那么，在實際的教學過程中，恰當?shù)慕滩呗缘臅r機是在那一刻呢？也就是說，在什么時候可能是教策略用策略水到渠成了。學習科學專家麥卡錫曾經(jīng)提出過的一個“學習流程”[6]，很好地刻畫了在學習循環(huán)圈中概念教學、規(guī)則教學(解決問題)和策略教學(靈活變通，合理取舍)的融通(如圖4所示)。他認為，任何學習活動或者教學活動都應該從“為什么”開始。“為什么”(WHY)是回答學習的價值、意義、地位、作用以及所要采用的策略。接著進入了“是什么”(WHAT)階段?！笆鞘裁础币卮鹗聦嵑透拍顔栴}，重點是要放在理解概念或者形成概念。再接下來就進入了“如何做”(HOW)階段?！叭绾巫觥币卮鹜ㄟ^要回答程序、規(guī)則、步驟、路線、方案等問題，重點是通過應用規(guī)則來解決問題。最后進入了“該怎樣”(IF)階段。“該怎樣”要回答根據(jù)實際情況如何運用知識和技能來解決新問題，重點是放在靈活轉換、融會貫通、權衡利弊、進退自如等解決問題的狀態(tài)與境界上。許多教師教學都只是到了第三階段“如何做”，下課鈴聲響了，教學活動結束了，所以，學習并沒有進入到完美的封閉循環(huán)中，只有到了第四階段“該怎樣”時，這就是“教策略”和“用策略”的最佳時機了。當然，這個循環(huán)圈經(jīng)常不是在一個課時中完成的，而是在相對完成的一個學習時段(例如一篇課文或者一個單元)中實現(xiàn)的。如果將麥卡錫的學習流程圖和我們提出的學習結果分類圖予以打通，就會形成學習過程和學習結果的統(tǒng)一，這就是“教學評”一致性的內(nèi)涵，是落實核心素養(yǎng)單元教學設計的要義所在(如圖5所示)。新課型要置于單元整體教學中落地。我們將“單元”(Unit)“模塊”(Module)“章節(jié)”(Section)或者“項目”(Project)“任務”(Task)和“問題”(Problem)等作為教學的基本單位，而不是將“課時”(Lesson)作為基本單位，這樣做的好處是能夠樹立起整體視野和按步就序的統(tǒng)一，能夠將教學內(nèi)容統(tǒng)籌安排，能夠對教學方法和教學評估多樣組合，避免知識的碎片化和分割化。單元教學設計將“學習”看成是學習者內(nèi)部心理結構和外部行為動作協(xié)同發(fā)生的變化(亦即“內(nèi)化”與“外化”的統(tǒng)一)，重點放在真實的/模擬的問題或任務上，注重認知、情意、社群、行為以及自我調節(jié)機制的整合協(xié)調；教師的教學設計就是確保學習過程中選擇、組織和整合三個心理加工事件能夠真實地發(fā)生，尤其是將重點置于新學習與舊經(jīng)驗的整合，定位在深度學習。從課時設計轉型為單元(或者模塊)設計，根本的要求是能夠從促進學生身心發(fā)展和滿足成長需求出發(fā)，以任務/問題/項目為導向，聚焦核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學習遷移，調控學習負擔，從而邁向學而不厭的境界。我們提出的單元教學設計模型是6 1步驟(如圖6所示)，其愿景是幫助教師掌握教學設計，提升教學效能，改進學習效果，促進學生發(fā)展。單元教學設計模型是6 1步驟在外圍有四個底色。這就是“聚單元”“求適配”“聯(lián)內(nèi)外”和“調扶放。聚單元是指面向單元開展設計，更好地實現(xiàn)面向完整任務、促進意義理解、培養(yǎng)綜合能力和實現(xiàn)學習遷移的目的。在具體做法上希望通過“單元教學計劃表”予以落實。求適配是指遵循逆向設計的程序，從目標到評估再到方法(策略)的一致性，目標是什么(學習結果的類型是什么)，就要作出相應的評估要求，同時教學的策略或者方法也要與其適配。聯(lián)內(nèi)外是指正確處理好學習的內(nèi)部心理過程和外部行為表現(xiàn)之間的關系，將內(nèi)化和外化形成一個良性的循環(huán)圈，“以內(nèi)養(yǎng)外、以外表內(nèi)”，將原來的內(nèi)化課堂轉變?yōu)閮?nèi)化和外化并重的課堂。調扶放是一個總的教學理念，教師的教既不是撒手不管，也不是大包大攬。而是根據(jù)學生的實際情況經(jīng)歷案例任務學習—補全任務學習—常見任務學習這樣一個扶放式指導過程，講究全班學習、小組學習和個人獨立表現(xiàn)的結合。以上“聚單元、求適配、聯(lián)內(nèi)外與調扶放”是相對“虛”的，是理念，是環(huán)境，是氛圍，起著烘托作用。有了它，你也許感覺不到；沒有它，則一事無成。單元教學設計真正能夠實際操作的是以下6 1程序：(1)立目標是指確定教學任務所承載的三種學習結果的類型——“是什么”的知識，“如何做”的知識和“為什么”的知識，同時又要求把握教學任務結束后學生應該達到的三種水平——記憶、理解與應用。理解離不開記憶又高于記憶，理解的目的全在于應用。應用不等于簡單套用(執(zhí)行)，應用更看重的是實施，在于根據(jù)實際情況作出調整和選擇，在于考慮是不是真的如此落地，有沒有必要作出利弊權衡和情境估量。(2)聯(lián)內(nèi)容是指確定不同課時之間教學內(nèi)容的依存關系，強調了從整體出發(fā)對教材內(nèi)容作出合并、增減、拆細、重組、選擇、優(yōu)化等處理。(3)定任務是指如何對教學內(nèi)容作出選擇和排序，將教學任務的扶放程度和優(yōu)先程度作出統(tǒng)籌安排。教師要依據(jù)學生的實際能力，同時根據(jù)課程標準的基本要求，采用面向完整任務和基本問題導引的方式來對教學內(nèi)容作出優(yōu)化。(4)選方法是指創(chuàng)造讓學生積極參與的學習環(huán)境，調動教師和學生兩個方面的積極性。使得師生的協(xié)同關系體現(xiàn)為“以教定學與以學受教”和“以教促學與以學論教”的特色。(5)變課時是指根據(jù)扶放有度的教學理念和任務特征，將打破原來“單元”教學中固定課時的習慣，做到依需而教，提高教學效率。(6)優(yōu)結構是指通過教師創(chuàng)設學習環(huán)境、優(yōu)化教學結構和運用教學方法來幫助學生達成學習目標。優(yōu)結構采用了定向、示證和練習三個方面的循環(huán)圈。另外的“ 1”是指配評估，其是依據(jù)類型、水平、任務、目標、量規(guī)和結構的要求，具體確定評估的方式和特征，總體是希望教什么、評什么、怎么教，就怎么評。以評促教，以評促學。以下我們分小節(jié)對6 1程序作更為具體一些說明。單元教學設計首先要確立的是教學目標或者學習結果的二維框架(如表1所示)。有了二維框架，就等于給教學畫了藍圖。一個維度是掌握水平，我們建議采用“了解”“理解”和“應用”三個層級；另一個維度是內(nèi)容類別，我們建議考慮采用“事實”“概念”“程序/規(guī)則”“原理/過程”“策略”和“動力”等類別。請?zhí)貏e注意的是，內(nèi)容類別實際上就是心理結果類別，就是素養(yǎng)、能力與品質等學習結果同教材內(nèi)容結合之后的具體產(chǎn)物。如前所述，布盧姆的目標分類修訂版也是一個可以采用的分類框架，但是缺點是內(nèi)容維度沒有“動力”這一類別，水平維度有六個顯得不夠精煉，在實際執(zhí)行中會感到細碎和吃力。單元教學設計要注意各個課時任務或者內(nèi)容的整體設計，努力做到課時之間互相滲透與適當融合(如圖7所示)?，F(xiàn)在許多單元設計甚至大單元設計，在聯(lián)內(nèi)容這一方面仍然停留在“獨立型”階段，也就是一篇課文、一篇課文或者一個主題、一個主題地教，彼此之間沒有前后照應和聯(lián)系。這樣的單元實際上還是局限于課時。我們應該從易到難從獨立型先向聯(lián)系型過渡，在不同的課文和主題彼此照應和有所滲透起來；然后再向(部分)“整合型”過度，這就是將一個單元內(nèi)不同課文和不同主題的內(nèi)容，特別聯(lián)系密切的部分予以合并，統(tǒng)籌安排教學。最后，根據(jù)需要，我們也可以對一個單元全部課文和主題徹底合并與打通，做到融會貫通，不分彼此。這樣的教學難度雖然大一些，也并非每一個單元非要這樣做。但是如果在必要時我們能夠這樣做，就意味著向學科融合或者跨學科邁進了一大步。如果說“明類型”是指要學到什么，“劃水平”是指學到什么程度，那么，“定任務”是指如何開展教學幫助學生學到要學的東西，達到預期的掌握水平。單元教學設計在安排教學活動時，一般遵循著扶放精準與扶放有度的原則——先扶后放，有扶有放，扶了一定要放手。這樣先扶后放的教學結構同樣重要的是培養(yǎng)了學生的自學能力，因為在教師全扶或者全放的情境中，學生是不可能培養(yǎng)出自學能力的。教學設計的精粹是如何發(fā)揮教師和學生兩個方面的積極性，從易到難，從扶到放；先扶后放，扶放有度。這是將教師學生看成是合作的主體，以學論教，以教促學的體現(xiàn)。具體來說，教學總體的力度是教師扶持在先，隨著學生理解程度的提高和學習能力的增強，逐漸過渡到半扶半放，最后進入到放手讓學生獨立完成任務。總的原則是，教師能夠不教的東西就不要教，能夠讓學生互相幫助學習的東西就讓學生彼此取長補短來學，需要教師教的東西教師自身就一定不能放棄責任撒手不管。怎樣才能做到“定任務”呢？當代教學設計理論研究的一個成果是：學習任務不是孤立的事件，而是在單元中一組任務序列。將“案例學習任務”看成是教師扶持在先的操作標識(即教師“全扶”)；將“補全學習任務”看成是教師逐漸減少支架作用的操作標識(即教師“半扶半放”)；將“獨立學習(練習)任務”看成是教師放手檢驗學生是否能夠完成獨立學習任務的操作標識(即教師“全放”)。那么，“案例學習任務”“補全學習任務”和“獨立學習(練習)任務”之間的劃分又是如何做到的呢？當代教學設計的研究用解決問題三個要素的多寡來加以區(qū)分。依據(jù)認知心理學的觀點，所有問題解決都包含了三個基本要素——已知、求解和解法。“已知”是解決問題的起點，是問題的現(xiàn)有狀態(tài)；“求解”是解決問題的終點，是問題的目標狀態(tài)；“解法”是指從已知走向求解的路徑或者辦法。如果解決問題的“解法”要素都是在教師的幫助指導下才弄懂的，那么，這就是屬于“案例學習任務”；如果解決問題的“解法”要素都是由學生自己弄懂的。那么。這就屬于“獨立學習(練習)任務”；如果解決問題的“解法”要素之部分是現(xiàn)成提供，部分是學生自己獨立弄懂的，那么，這就屬于“補全學習任務”。一般來說，以往的課堂中，教師向學生講解“例題”，就是屬于“案例學習任務”。許多人認為，只有數(shù)學課要講“例題”，其他許多課是不需要講解“例題”的?；蛘?，講解“例題”的教學已經(jīng)落伍了，是改革的對象。這種認識是有片面性的。教師講解“例題”或者說“案例學習任務”存在于任何學科教學中，是教師不能放棄的教學責任，是有效教學至關重要的一個方面。在以往的課堂中，教師布置課后作業(yè)，就是屬于“獨立學習(練習)任務”，此時由于經(jīng)過了教師扶持在先和逐漸放手之后，學生已經(jīng)能夠獨立找出一個學習任務(練習)中的“已知”“求解”和“解法”各是什么了，所以，問題本身就能迎刃而解了。那么，在以往的課堂中有沒有半扶半放的“補全學習任務”呢？“補全學習任務”有點像“拼版法”，就是在問題解決的三要素中人為地加以抽減，逐漸地將缺口越拉越大，最后學習者獨立能夠補全“缺口”。在課堂中，教師講解的“變式題”，往往起著一些“補全學習”的作用。例如，要說出或者拼圖“西湖十景”，教師一一講解或者拼圖示范，這是屬于“案例學習任務”；學生自己說出或者完成拼圖，這是屬于“獨立學習(練習)任務”；教師講解部分或者給出部分拼圖，這是屬于“補全學習任務”。“補全任務”為學習者提供一個給定狀態(tài)、一個可接受的目標狀態(tài)的要求以及部分解決方案。學習者必須通過添加缺失的步驟來補全解決方案，這些缺失的步驟可能處于解決問題的結尾，也可能在解決問題中間的任何一個環(huán)節(jié)。補全任務特別強調的一點就是，學習者必須認真鉆研所提供給他們的那一部分解決方案，否則是不可能拿出完整解決方案的。補全任務在設計型的任務中尤其有效，精心設計的補全任務能確保學習者透徹理解不完整的那部分解決方案，順利實現(xiàn)“查漏補缺”。如果在一個單元教學設計中，教師能夠將主要的教學任務或者內(nèi)容，根據(jù)學生的實際學習能力，作出恰當安排，指明哪些是案例學習任務，哪些是補全學習任務，哪些是獨立學習任務，這就為取得良好教學效果奠定了基礎，這就是我們在定任務中所追求達成的效果。先扶后放的教學結構不僅能夠提高學習效能，節(jié)約時間，同樣重要的是培養(yǎng)了學生的自學能力，因為在教師全扶或者全放的情境中，學生是不可能培養(yǎng)出自學能力的。先扶后放的教學結構，也使得實際上的教學方法多樣化了。全扶教學基本上采用教師講解示范和實際引導，有扶有放的教學基本上采用的是合作討論、練習、質疑、論辯加上輔導和反饋；扶后放手的教學基本上采用的獨立學習與表現(xiàn)。在指導學生掌握學習任務時，倡導采用“滾雪球”的任務迭代演進。整個教學不是一個單元切成一塊一塊來教，而是滾雪球一樣的從一個簡化的整體任務到越來越復雜的整體任務。最初的簡化任務不是一小塊任務，而是最終要完成的實際任務的簡化版，復雜的因素，暫時不需要涉及的因素先排除或者先屏蔽掉，這樣才能突出概念和規(guī)則的主要特征。定任務中確定的三種任務的課時不是平均分配的。案例學習任務可能要占到一半的時間，補全學習任務占到30%，獨立學習任務占到20%?？傮w的做法是不平均分配，先扶后放，有扶有放，扶后放手，努力做到扶放有度，扶放精準。重要的是，最初簡單的任務不是教師立馬就放手了，而是從扶開始，搭建支架。開始的、簡單的完整任務，可能也是整個單元教學的重點和難點所在，必須花力氣予以攻克。這樣做同時要求改變原來在一個單元內(nèi)各項任務平均分配課時的做法，減少時間精力浪費、杜絕單純記憶和無謂操練。例如，假定一個語文單元有三篇精讀課文，一篇略讀課文，那么，我們首先考慮課堂能不能打通教？如果暫時不會打通或者不需要打通教，那么，接下來考慮是不是可以有所滲透和聯(lián)系，注意一定不要孤立地教單篇課文，一定要體現(xiàn)前后照應和彼此聯(lián)系。再接下來，第一篇課文安排三個課時。因為越是開始的任務，越是簡單的完整任務，才越是整個教學的重點和難點，必須花力氣予以攻克。教第一篇課文要聯(lián)系這個單元的其他幾篇課文相關之處。第二篇課文安排的課時是一個課時，因為許多核心的學習結果已經(jīng)在第一篇課文的教學中解決了，不需要重新教、重復教。第三篇課文扶后放手了，基本不需要教了，可以讓學生獨立學會?？紤]到個別差異，可以留出半個課時答疑。這樣，一個單元三篇精讀課文是四個半課時，原來是六個半課時(平均兩個課時加上略讀課文半個課時)，現(xiàn)在節(jié)省了兩個課時，這是多大的減負增效成就！一個單元節(jié)省兩個課時，假定一學期八個單元，就可以節(jié)省16個課時，可以開設一門新的課程或拓展學習其他項目學習，或支援其他老師的課。當代國際著名教學設計頂尖專家和領軍人物戴維.梅里爾(M.David Merrill)在創(chuàng)建“首要教學原理”時，提出了四種教學方法，突出了教師教的方法和學生學的方法的協(xié)同與統(tǒng)一。分別是“明理”“答問”“示例”和“練習”(Tell-Ask-Show-Do)，用最簡單的色彩畫出了教學設計的燦爛畫卷。明理與示例是教師教的方法；答問與練習是學生學的方法。明理與答問為一組，主要用于教一般的、概括的、通用的知識；示例與練習為另一組，主要用于教具體的、特定的知識；只有這兩組方法真正匹配一致了，教學才能成功。四種教學方法同知識領域匹配了，核心素養(yǎng)在課堂中才能落地。教學方法與知識領域的結合可以在表2中體現(xiàn)。請注意，策略一般是用在過程(原理)中的。在解決問題的過程中，如果要涉及到多個概念和規(guī)則，就需要作出選擇，這才是用策略的時機，即要考慮解決問題過程的“條件”和“后果”。另一位當代國際著名教學設計理論家范梅里恩伯爾在“綜合學習設計”中也提出了四種有效的教學方法供教師選擇。教學中講解知識和技能有兩種主要的方式呈現(xiàn)策略：一種是“演繹”，先講清一般信息，然后再給出具體實例；另一種是“歸納”，先給出具體實例，然后再提煉(或者呈現(xiàn))一般信息。演繹和歸納是相對的。所以，人們一般也稱之為“規(guī)則—實例”和“實例—規(guī)則”。與之密切相關的還有兩種策略(Strategies)，一種是“講解”，另一種是“探究”。前者是呈現(xiàn)實例和信息；后者則是讓學習者發(fā)現(xiàn)實例和信息。兩種呈現(xiàn)內(nèi)容的策略和兩種學習策略經(jīng)過組合后，可以構成四種教學形態(tài)：(1)教師先講解一般信息后演繹具體實例(講解-演繹)；(2)教師先給出具體實例后歸納一般信息(講解-歸納)；(3)學生先探究一般信息，再發(fā)現(xiàn)或者生成具體實例(探究-演繹)；(4)學生先探究具體實例，再發(fā)現(xiàn)或者生成一般信息(探究-歸納)。如圖8所示，圖中L條表示理論、觀點、概念、原理等知識，圓圈表示事例、實例和案例等知識，箭頭表示由教師講解，問號表示由學生自己探究。這樣從扶到放，從易到難分別是講解-演繹策略(左上)，講解-歸納策略(左下)，探究-演繹策略(右上)，探究-歸納策略(右下)。根據(jù)學生不同的情況和教學任務特點，可以選擇以上不同的教學形態(tài)，綜合學習設計建議缺省的(推薦的)策略是講解-歸納策略。教學結構是教學活動在空間和時間上的序列。就是說，在教學活動或者學習活動中教師要做什么事情才能起到促進學習的作用。我們從當代教學設計的研究中提煉了教學結構的三個要素，從時間序列上看，也是教學過程的三個步驟，它們分別是定向、示證和練習(如圖9所示)。“定向”既可以在教學的開始前，也可以在教學的結束時(如果將一堂課看成是學習循環(huán)圈的話，那么，結束時實際上有一個“再定向”的問題)。定向既有動機功能，也有認知準備功能，還有策略指導功能和學習環(huán)境創(chuàng)設功能等。具體來說，定向包括了激發(fā)學習興趣、明確學習目標、交代學習性質、概覽學習任務、溝通學習路徑、調節(jié)學習氛圍等方面的內(nèi)容。實際上，“定向”究竟要做些什么事情，可能在一堂課與另一堂課中并不是完全一模一樣的。但是，總體上說“定向”要做的事情就是要讓學生保持學習的動力與熱誠，明確自己的優(yōu)勢與不足，做好新知識學習的準備，在學習活動結束時，有再出發(fā)的期待。“示證”(包括了講解、示范、提問、討論等)——這是針對是什么的學習的，要理解事實、概念，但是也涉及部分如何做的學習和為什么的學習，也就是說，不僅要理解事實和概念，同時也要理解程序和原理。“練習”(包括了展示、輔導、分享等)——這主要是針對“如何做的學習”的，因為規(guī)則和程序不僅需要理解，同樣更需要一定練習，轉化為有一定熟練程度認知技能和動作技能。當然，“是什么的學習”(事實和概念)也同樣需要練習，實際上，原來常見的課堂學習將操練的力氣幾乎都放在了事實和概念的記憶上。要知道，練習不是記憶，練習既是達到自動化的前提，同時練習的過程也為“遠遷移”創(chuàng)造了條件，能夠使得“相同的知識在不同的情境”中應用。在課堂教學結構的定向階段、示證階段和練習階段，都有一些具體教學步驟可以選用，綜合教學設計的研究成果，我們提出了一個教學步驟的菜單，供教師選用。相關具體說明參見另文[9]。先扶后放的教學也可以讓我們逐漸地放棄對閉卷考試的迷信。研究認為，高端的能力和素養(yǎng)是無法從閉卷考試中得到檢驗的。應該從真實的任務情境中來檢驗學習結果，如使用真實任務、模擬任務、案例分析、材料重組和創(chuàng)新等途徑。可以這么說，落實核心素養(yǎng)的教學就是要逐漸減少閉卷考試，尤其是小學年級。越是善于開卷考試的人，越是能夠在像高考、中考、PISA、托福、雅思等閉卷考試中脫穎而出。為什么？因為這些考試形式上是閉卷，實際上內(nèi)涵已經(jīng)是開卷了——教過的課文是不考的，做過練習也是不考的，這是在概念水平、規(guī)則水平和策略水平上檢驗學生是否能夠將學到的知識遷移到新的情境中解決問題。所以，學生靠背誦記憶是無法勝任這樣一種考試的，靠猜題押寶也是無濟于事的。教師和學生平時教學或者作業(yè)中千萬不要再熱衷于背下來，抄下來。例如，學好一個語文單元的第一個標志是看學生是否能夠自己獨立學會略讀課文，略讀課文不應該理解為是拓展課文，而是檢驗精讀課文是否掌握的重要標志。這樣做了如果還不放心，那么，可以再做一次檢查。新的檢查不是檢查三篇精讀課文和一篇略讀課文，而是另外選一篇反映同類學習結果的其他課文或者材料?？偟脑瓌t是教過的課文是不考的，考的是沒有教過的同類課文。這就是檢查“同類知識是否能在不同的情境中得到應用”。如果考試的是教過學過的四篇課文，那就是檢查“同類知識在相同的情境中得到應用”，這是低端學習結果，即事實的再認或者回憶，這不是核心素養(yǎng)落地的標志。[1] Holmes,W.,Bialik,M.,et al.Artificial Intelligence in Education:Promises and Implications for Teaching and Learning [M].Boston:Center for Curriculum Redesign,2019.[2] 盛群力,崔昕.知識領域分類再探討及其教學應用價值[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2022,34(5):10-19.[3] 盛群力,褚獻華.布盧姆認知目標分類修訂的二維框架[J].課程教材教法,2004,(9):90-96.[4] 陳倫菊,盛群力.概念教學水平的跨國比較——基于OECD全球教學視野洞察視頻研究的數(shù)據(jù)分析[J].教育導刊,2022,(9):15-22.[5] Marzano,R.J.,Kendall,J.S..The New Taxonomy of Educational Objectives (2nd ed.) [M].California:Corwin Press,2007.[6] [美]伯尼斯·麥卡錫,丹尼斯·麥卡錫.陳彩紅,莊承婷譯.自然學習設計——面向不同學習風格者差異施教[M].福州:福建教育出版社,2012.106-109.[7] [美]M.戴維·梅里爾.盛群力,鐘麗佳等譯.首要教學原理[M].福州:福建教育出版社,2016.[8] Van Merri?nboer,J.J.G.,Kirschner,P.A.Ten Steps to Complex Learning:A Systematic Approach to Four-component Instructional Design (3rd ed.) [M].New York:Routledge,2018.[9] 盛群力.單元教學設計探討：優(yōu)化課堂教學結構[J].教育導刊,2022,(3):5-15.盛群力：教授，博士生導師，研究方向為教學理論與設計。
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