“歷史解釋”是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的重要內(nèi)容。對于歷史解釋的內(nèi)涵，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》定義為：以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。［1］根據(jù)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其評價所要求的層級關(guān)系，把學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為4級，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。如水平一：能夠區(qū)分歷史敘述中的史實與解釋；水平四:能夠以史料證據(jù)為支撐，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。［1］那么，高考試題是如何考查“歷史解釋”素養(yǎng)？高三歷史教學(xué)應(yīng)該如何訓(xùn)練“歷史解釋”素養(yǎng)？

近幾年高考全國卷命題既注重主干知識的考查，又突出學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，特別是“歷史解釋”素養(yǎng)。以選擇題為例，全國卷歷史試題對“歷史解釋”素養(yǎng)的考查主要是借助典型外延材料來考查對重要歷史概念、時代特征的理解和解釋。如：

本題以分封制的影響為切入點，考查考生運用所學(xué)知識進行歷史解釋的學(xué)科素養(yǎng)。以筆者所在的省份為例，本題平均分為0.72，難度為0.18，屬于難題。考生錯選最多的是C項，占37.82%，其次是D項，占27.84%，說明考生對分封制和中國早期政治制度特點認識不足，思維寬度不夠。

本題以西漢初期地方行政制度的變化為切入點，通過表格設(shè)置新的情境，考查判斷材料信息能力與歷史解釋的學(xué)科素養(yǎng)。以筆者所在的省份為例，本題平均分為0.43，難度為0.11，屬于難題?？忌e選最多的是B項，占37.78%，其次是D項，占35.19%，說明考生對郡國并行制和中央集權(quán)概念理解不到位。

基于高考試題的變化和學(xué)生解題中存在的解讀信息能力較差、對重要歷史概念的理解不到位等問題，高三復(fù)習(xí)教學(xué)如果還是以“考試為終極追求目標”，把學(xué)生淪為考試工具的現(xiàn)象，糾結(jié)于知識容量和難度，追求教學(xué)進度盡快推進，忽略歷史學(xué)科的本質(zhì)和歷史教育的真正價值，核心素養(yǎng)培養(yǎng)就是一句空話。因此，要落實學(xué)科核心素養(yǎng)，就必須改變傳統(tǒng)的“知識本位”教材觀和“教師中心”教學(xué)觀，以“史料”和相應(yīng)的問題設(shè)計為主要載體，借助教材展開教學(xué)，在整合、重構(gòu)教材知識的同時，著重訓(xùn)練應(yīng)用主干知識去發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題的方法、能力與思維。

基于以上分析，我們在高三教學(xué)中如何培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)呢？在“明清之際的經(jīng)世致用”教學(xué)中，筆者做了一些探索和嘗試。

明末清初，經(jīng)世致用之學(xué)大興，形成了一股有影響的社會思潮。如何全面系統(tǒng)的理解并解釋“經(jīng)世致用”思想呢？

徐藍教授在《關(guān)于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的幾個問題》中強調(diào)，“歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現(xiàn)存的史料。對史料的運用，既是探究歷史的重要方法，也是理解歷史和解釋歷史能力的重要表現(xiàn)?！保?］為了讓學(xué)生直觀了解“經(jīng)世致用”思想的內(nèi)涵，筆者選用了顧炎武的言論。

教學(xué)設(shè)計意圖：按照學(xué)科核心素養(yǎng)質(zhì)量不同水平，圍繞主線由淺到深設(shè)計問題組，照顧到不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生群體循序漸進的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生通過對史料的分析，解決學(xué)習(xí)和認識上的問題，加深對“經(jīng)世致用”思想內(nèi)涵的認識，提高歷史解釋的能力。

歷史解釋需要合理的想象力。學(xué)生由于缺少必要的背景知識，常常對一些歷史人物的行為和動機表示迷惑。課堂教學(xué)中，教師可以依據(jù)可靠的史料為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)歷史情境，回到“歷史現(xiàn)場”，幫助學(xué)生理解并解釋歷史。為什么明清之際會出現(xiàn)“經(jīng)世致用”思想？黃宗羲、顧炎武、王夫之為什么要進行“痛定思痛的反思”？

情境一：“神入”當時的社會狀況

明清之際的“經(jīng)世致用”思想是在當時政治經(jīng)濟發(fā)生巨變的條件下萌生的。

問題探究：根據(jù)材料歸納明清之際經(jīng)世致用思潮出現(xiàn)的時代背景。除此外，你認為還有哪些因素？

情境二：“神入”思想家個人經(jīng)歷

教學(xué)設(shè)計意圖：在歷史發(fā)展中，個人際遇與國家命運息息相關(guān)。通過“神入”當時的社會狀況和個人經(jīng)歷，調(diào)動學(xué)生的想象，回到歷史的場景中去理解和解釋歷史。

能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料和信息，用歷史術(shù)語來建構(gòu)自己對歷史的解釋，做到語言通順流暢，邏輯上自圓其說。歷史敘述是歷史解釋的終點和最高層次。

教學(xué)設(shè)計意圖：本設(shè)計考查目標是學(xué)業(yè)質(zhì)量水平四，學(xué)生根據(jù)提供的材料和所學(xué)知識，驗證已有的歷史解釋或提出新的解釋。

“歷史解釋”體現(xiàn)的是歷史學(xué)的闡釋性屬性，是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)?；仡櫛竟?jié)課的教學(xué)，有如下幾點體會：

史料是歷史教學(xué)的重要載體。歷史教學(xué)必須以史料為依據(jù)來解釋歷史，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強歷史教學(xué)的歷史感，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成借助史料探究歷史的習(xí)慣和能力。在運用史料過程中，教師必須要掌握以下基本方法：一是引入史料要游刃有余，服務(wù)于教學(xué)主題，切忌貪大求全，“貪多嚼不爛”；二是解讀史料要掘井及泉，善于發(fā)掘史料中蘊涵或隱藏的各種信息，挖掘史料背后的社會背景和特定的微觀情境，切忌淺嘗輒止、斷章取義；三是運用史料要授之以漁，引導(dǎo)學(xué)生搜集史料、辨析史料、質(zhì)疑驗證、得出結(jié)論、總結(jié)提高，構(gòu)建自己的歷史敘述。

通過問題串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，有利于營造出有助于學(xué)生探究的問題情境。教師在設(shè)計問題時應(yīng)該注意難度梯度，由簡單的問題慢慢過渡到難的問題，形成具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的問題鏈。教師不主動給出結(jié)論，不展示“標準答案”，而是通過“追問”“再問”“逼問”的方式讓學(xué)生自己得出推論，以保護學(xué)生討論、探究問題的積極性，并從師生互動、生生互動這一學(xué)習(xí)體驗中得到自我思考、合作探究的成功喜悅，幫助學(xué)生體驗歷史學(xué)習(xí)過程、掌握正確的探究方法。在問題解決過程中，盡可能為學(xué)生及時提供點撥和鋪墊，解決其探究問題過程中出現(xiàn)的困難，并最后予以點評、總結(jié)。

歷史概念是對歷史事件、歷史現(xiàn)象的本質(zhì)屬性的反映。教師需要把握概念的內(nèi)涵、外延，善于運用各種方法把概念闡釋清楚，使學(xué)生真正理解和把握。以2018全國卷Ⅰ第25題“唐朝藩鎮(zhèn)”為例，為什么唐朝要設(shè)置藩鎮(zhèn)？唐朝的地方行政制度是如何演變的？節(jié)度使都是擁兵抗上的軍閥嗎？藩鎮(zhèn)割據(jù)是否導(dǎo)致了唐朝的滅亡？這就需要教師不斷地豐富自身的專業(yè)知識，并適當跳出課本的限制，進行史實的拓展，講清楚某件史事的來龍去脈，這才是對歷史學(xué)科的回歸。

培育學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)，必須改變教師為中心的“一言堂”陋習(xí)，按照對課程標準的理解和高考的新變化，對教材內(nèi)容大膽取舍，壓縮“教”騰出“學(xué)”的時間和空間，讓教的進度服從于學(xué)的進度，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、討論和解決問題。倘若教學(xué)沒有適當?shù)牧舭?，缺少學(xué)生思考、質(zhì)疑、判斷、分析、綜合、概括等學(xué)習(xí)活動，學(xué)生也就無法形成真正的歷史理解，更談不上對歷史的解釋。

基于“歷史解釋”素養(yǎng)的高三歷史教學(xué)，改變傳統(tǒng)的“知識本位”教材觀和“教師中心”教學(xué)觀，把發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)理念落實到課堂教學(xué)中是當前我們面臨的新問題，需要不斷探索和完善。

作者：林建明   莆田第五中學(xué)

基金項目：福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度教育科研基地專項課題“基于歷史核心素養(yǎng)的智慧課堂實踐研究”（課題編號：FJKYJD—17）。

文章來源：福建基礎(chǔ)教育研究2019年第5期

圖片來源：網(wǎng)絡(luò)