所謂創(chuàng)客，本是一群癡迷技術(shù)、追逐時尚，為了“炫技”而去實現(xiàn)創(chuàng)意的技術(shù)宅男。但當創(chuàng)客走向創(chuàng)客教育，讓更多的孩子投身創(chuàng)造的過程，分享創(chuàng)造的成果，享受創(chuàng)造的樂趣，就成了創(chuàng)客教育的首要目標。“人人皆可參與”“草根傳播”等口號無疑是這一理念的最佳宣傳語。從5%的精英人群自己“玩兒”的創(chuàng)客到讓50%甚至更多的學生親身參與的創(chuàng)客教育，創(chuàng)客們固守的一些理念亟待重新定位。

第一個需要創(chuàng)客們重新定位的理念是：是不是采用電子、程序類的高新技術(shù)的創(chuàng)客才算是創(chuàng)客？我們印象中，創(chuàng)客似乎都是技術(shù)一族，他們玩的是3D打印機、各種傳感器?？梢前凑談?chuàng)客的本意，其實是不該設(shè)置技術(shù)門檻的。

比如，用陶藝等傳統(tǒng)手工技術(shù)制造的創(chuàng)意作品，運用一些新的化工材料制造的新產(chǎn)品。對孩子們來說，除了技術(shù)運用上的不同，創(chuàng)新的思維過程并無兩樣。但現(xiàn)實是，這些形式的創(chuàng)造似乎很難被歸為創(chuàng)客教育。這樣的結(jié)果等于把創(chuàng)客教育的邊界自我封閉起來，對創(chuàng)客教育的發(fā)展無疑是不利的。這個問題引申出的一個現(xiàn)實問題是：創(chuàng)客教育由誰來教？是技術(shù)學科教師還是全體教師？目前國內(nèi)絕大部分創(chuàng)客教育的師資來源都是技術(shù)學科教師，創(chuàng)客的高技術(shù)定位帶來的結(jié)果是使一般學科教師望而卻步。如果我們承認創(chuàng)客教育所需的不僅僅是技術(shù)，它的跨學科、綜合性要求教師在技術(shù)之外，還應(yīng)具備較高的科學、工程和藝術(shù)素養(yǎng)。那么，其他學科教師在創(chuàng)客教育上或許比技術(shù)教師更具優(yōu)勢。只有讓全體教師都成為創(chuàng)客教育的推手，創(chuàng)客教育才可能面對更廣泛的學生。

第二個需要創(chuàng)客們重新定位的理念是：創(chuàng)客教育關(guān)注的是創(chuàng)造的過程還是創(chuàng)造的結(jié)果？從目前的實踐來看，答案顯然是后者。強調(diào)動手制作對創(chuàng)客教育而言本無可厚非，但當我們過于看重這個最終“作品”的時候，將給創(chuàng)客教育帶來一些負面影響。比如，在一些學校的實踐中，對作品優(yōu)劣的過分關(guān)注再加上競賽等功利性因素，創(chuàng)客教育已經(jīng)淪為少數(shù)尖子生的領(lǐng)地。我們平時耳熟能詳?shù)囊恍皩W生創(chuàng)客”就是他們中的佼佼者。

以“師生角色多樣化”為基礎(chǔ)。在基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，學生的角色由原來知識的被動地接受者，轉(zhuǎn)變而成主動的知識應(yīng)用者與知識創(chuàng)造者，成為集科學家、發(fā)明家、數(shù)學家、設(shè)計者等多方面的綜合性角色。教師的角色也從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變成為教學的設(shè)計者、學生的引導(dǎo)鼓勵者、創(chuàng)造過程中的支持合作者、管理者等綜合性角色。

以“有效分享交流”為動力?！皠?chuàng)客”的最主要的特點是主動分享和樂于互動。為了交流體驗和分享智慧，“創(chuàng)客”聚集在開放的“創(chuàng)客”空間中，相互學習，共同協(xié)作，開設(shè)“創(chuàng)客”技術(shù)工作坊，從而促進知識分享、跨界協(xié)作和創(chuàng)意的實現(xiàn)以至產(chǎn)品化[24] 。在基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，教育者為學習者分享創(chuàng)意和學習經(jīng)驗設(shè)計分享空間和分享策略，以分享策略激勵學習者主動把創(chuàng)意和學習經(jīng)驗在分享空間中進行分享，學習者通過互相有效分享為動力，促進創(chuàng)意的更有效地實現(xiàn)和新的創(chuàng)意再生。

以“微課”和“創(chuàng)客空間或創(chuàng)造環(huán)境”為載體。在基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，微課程作為創(chuàng)意激發(fā)階段的載體，為學生產(chǎn)生創(chuàng)意奠定的知識的基礎(chǔ)，同時，創(chuàng)意的設(shè)計與實現(xiàn)，“創(chuàng)客”空間或教師精心設(shè)計的“創(chuàng)客”環(huán)境為學生提供了工具、環(huán)境、材料、軟件等支持，一方面有助于學生創(chuàng)意的有效實現(xiàn)，另一方面也能在做中迭代產(chǎn)生新的創(chuàng)意。

以社會、學校、教師、學生和家長五要素整合的“創(chuàng)客”文化為根本。教學模式的有效運行需要各要素相互協(xié)調(diào)整合，基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，社會通過創(chuàng)建和開放主題線上虛擬和線下實體“創(chuàng)客”教育科普基地構(gòu)建“創(chuàng)客”社會環(huán)境；學校通過創(chuàng)建“創(chuàng)客”課程和“創(chuàng)客”空間奠定“創(chuàng)客”教育基礎(chǔ)；教師通過“創(chuàng)客”繼續(xù)教育課程提升“創(chuàng)客”教育素養(yǎng)；學生通過體驗“創(chuàng)客”教育課程提升“創(chuàng)客”素養(yǎng)；家長通過“創(chuàng)客”教育親子課程提升與孩子互動。五因素以構(gòu)建“創(chuàng)客”文化為中心協(xié)同發(fā)展。

提出基于課程系統(tǒng)教學實踐的“創(chuàng)客”教學模式，并在模式的應(yīng)用中強調(diào)把教師的教學設(shè)計與學習者的應(yīng)用結(jié)合。任何一個模式的提出到其成熟應(yīng)用都需要一個過程，本文提出的基于課程整合的“創(chuàng)客”教學設(shè)計與應(yīng)用模式在教學實踐過程中的成熟應(yīng)用還存在一些需要完善之處：一是此模式研究是基于文獻研究與實踐總結(jié)的基礎(chǔ)上完成，其應(yīng)用的可操作性需要實踐數(shù)據(jù)進行進一步的論證；二是本文提出的是一個基于課程融合的“創(chuàng)客”教育通用教學模型，由于其基于課程的系統(tǒng)教學，課程系統(tǒng)教學存在著學科類別的差異性，如何在模型中體現(xiàn)學科類別的差異性仍有待進一步研究的考證。

綜上所述，能親手實現(xiàn)自己的創(chuàng)意，制作出滿意的作品固然是創(chuàng)客能力的重要體現(xiàn)，沒能制造出優(yōu)秀的作品但在創(chuàng)作的過程中傾注了自己的想象力與創(chuàng)造力，同樣達到了創(chuàng)客教育的目的。要承認并非所有的孩子都擅長動手制作，但每個孩子都有創(chuàng)新的天賦。創(chuàng)客教育應(yīng)該致力于挖掘每個孩子的創(chuàng)意，地批評說：“創(chuàng)客過度強調(diào)制造產(chǎn)品的價值，是一種畸形的技術(shù)文化，忽視了對非創(chuàng)客人群存在價值的尊重?！苯裉斓膭?chuàng)客教育雖然沒有如此嚴重的傾向，但我們多少有一些對創(chuàng)客教育過于看重結(jié)果導(dǎo)致的功利性的擔憂。如何兼顧創(chuàng)造的過程與結(jié)果，讓更多的孩子加入到創(chuàng)客教育中來，值得我們深思。