隨著素養(yǎng)立意的語文課程改革深入推進，中學生在語文學習中的思維發(fā)展成為焦點議題。陸續(xù)推送的兩篇文章基于案例分析和實踐審視，圍繞閱讀教學中的邏輯思維、寫作教學中的邏輯表達展開研討，期待能夠為我們探究相關問題帶來有益啟示。

知識·語段·練習

——閱讀教學發(fā)展邏輯思維例談

陳  軍

【摘   要】語言與思維具有相輔相成、密不可分的統(tǒng)一性，因而閱讀教學中應實行“語言－思維”一體化訓練，從而發(fā)展學生邏輯思維能力。這可通過三個教學策略實現(xiàn)：一是用“知識”作為指導工具，引導學生勘探思維問題要點；二是用“語段”作為思辨內(nèi)容，引導學生學習語言表達的邏輯藝術；三是用“練習”作為訓練抓手，引導學生體味詞句邏輯，養(yǎng)成習慣，發(fā)展思維個性，提高邏輯思維創(chuàng)造力。

【關鍵詞】閱讀教學   邏輯思維   知識   語段   練習

語言是思維的現(xiàn)實。語言即邏輯，活的邏輯蕩漾在活的語言中，語言學習過程就是邏輯思維（包括形象思維）的自然發(fā)展過程。本文僅就文學類作品教學如何發(fā)展學生的邏輯思維能力談點做法，即在“知識”教示下，體味具體“語段”（包括詞句）的語言邏輯及藝術，繼之借助“練習”強化，從而獲得創(chuàng)造性地發(fā)展與提升。這是一個一體化的過程，有著不同的側(cè)重點。下面從三方面來闡釋。

一、運用“知識”，勘探作品思維之“點”

所謂知識，是指人們在社會實踐中不斷積累起來的認識和經(jīng)驗的總和。這里的“認識和經(jīng)驗”就是經(jīng)過邏輯思維過程而形成的。因此，這方面的知識對于教育教學中的邏輯思維培養(yǎng)具有直接的指導作用。對于人的邏輯思維活動進行研究和概括的“知識”，則是邏輯學本身的認識，是關于“知識”的 “知識”，或叫知識的“理”，對于邏輯思維的培養(yǎng)則更是一把知識的尺度。因此，通過語文教學培養(yǎng)邏輯思維能力，必須要有知識作為指導工具。

必須強調(diào)的是，這里講的“知識”，還是語文學科內(nèi)部的應有“知識”，比如語法修辭知識、文學知識、文章學知識、哲學史學方面的常識等。它們本身就是這些學科的邏輯思維成果，這些成果就是學習的跳板與橋梁。用學科內(nèi)部邏輯思維成果作為學習工具“教示”學生發(fā)展邏輯思維能力，是學科教學的應有之義。

1.引導學生學會運用文史哲知識拓展思維視野

經(jīng)典作品思想博大而深厚，用文史哲知識打通理解，能拓展邏輯思維的廣度，克服認識單一和片面的毛病。比如教《廉頗藺相如列傳》，有些學生質(zhì)疑內(nèi)容與表達的虛假。秦王，虎狼也，小小藺相如能在五步之內(nèi)敢于以死抗爭嗎？即使死了，如此果能嚇阻秦王嗎？故事發(fā)生時，司馬遷不在現(xiàn)場，然而寫得活靈活現(xiàn)，這不是虛構嗎？如此虛構符合歷史的真實嗎？這樣的提問與質(zhì)疑，乍一看很有“邏輯”，其實不然。

為了指導學生對“否定司馬遷”的觀點進行思辨，我運用文史知識引導學生深入勘探，并做合理的邏輯推斷，形成正確的認識。有三方面文史知識是必須在學習時打通化用的：（1）司馬遷《史記》的“文學性”體現(xiàn)在“紀傳”這一獨創(chuàng)的文體上，這個文體是司馬遷創(chuàng)造的史學體裁，“第一次”以人為本位來記載歷史；（2）這一文體又特別突出地使用了“描寫”這一寫法，從而讀《史記》強烈地感受到人物的神情畢現(xiàn)，“如直接當時人，親睹其事，親聞其語，使人乍喜乍愕，乍懼乍泣，不能自止”（齋藤正謙）［1］；（3）“描寫”的“虛構”顯而易見，但這種“虛構”是“細節(jié)”化的，“細節(jié)”的文學性自不待言，其史學意義又在哪里呢？恰恰就在于用“作者個人的色彩”成一家之言，來揭示歷史的規(guī)律，從而“究天人之際”“通古今之變”。

這里又有一個問題：為什么說司馬遷的“個人色彩”能揭示歷史規(guī)律呢？一是司馬遷寫歷史人物的“虛構”，旨在突出特別的精神形象。錢鍾書說：《廉頗藺相如列傳》是《史記》中“迥出之篇”“有聲有色”“或多本于馬遷之增飾渲染”“未必信而有征”。二是寫相如……“是何意態(tài)雄且杰！”［2］這就點明了司馬遷的用心所在。司馬遷所寫的“人”是對歷史內(nèi)涵的凸顯與補充。周予同從史學角度指出，《史記》的“許多傳記同本紀、世家互為經(jīng)緯，以書、表做補充，交織成各個時代的歷史圖景”［3］。這就是我們從“文”“史”兩方面立體化地來理解《史記》的抓手。《史記》 的真實性體現(xiàn)在“各體互相配合”上，據(jù)此，認識上就不至于簡單片面。

司馬遷所描寫的對象是歷史的真實，描寫中的“虛構”通過強化個人的色彩從而強化歷史的真實。司馬遷之“奇”不單是奇在“無韻之離騷”，更奇在“史家之絕唱”。我們不能把“文學性”與“歷史性”分開來談，既不能用“文學性”來避諱討論歷史的真實性，更不能用現(xiàn)今史學框架來否定司馬遷文學性的史學意義。

2.引導學生運用文體知識確立問題要點

“文體”決定了語言表達方式與風格。如詩詞歌賦的格律更是限制了詞句的選用與安排。因此，對于語言的邏輯思辨恰恰可以在這里勘探到值得討論的問題。一般說來，文體知識用來分析章法結(jié)構和表達方式比較常見，不大用來講句讀。但特殊的文體，比如詞的句讀與句法就有密切關系。理解句法邏輯碰到句讀問題如果不與詞這一特殊文體結(jié)合起來思考，就難以得到清晰準確的認識。龍榆生說，詞不同于古、近體詩，在句法和韻律是要受曲調(diào)約束的。句法上，領字、句讀等也就有特殊的安排，從而體現(xiàn)句子的關系與邏輯。例如毛澤東詞《沁園春·長沙》后三句“曾記否/到中流擊水/浪遏飛舟？”，“飛舟”后為什么要用問號呢？如果按現(xiàn)在用問號的方式來朗讀，就無法讀出末句高昂自信的意味。如果讀作感嘆號意味，那為什么要用作問號呢？看毛澤東手稿本，時問號時句號。本來填詞、設句，不用標點，自有“詞”的節(jié)奏邏輯，而一用上標點，連作者都犯難。其實這里隱藏著“詞”句使用方面的一個“特別”知識，即為保障思想意脈的連續(xù)必須通過特別的句讀形式來巧妙表達。于是，我抓住這一語言現(xiàn)象作為思維學習點撥之“點”，引導學生體味“詞”句節(jié)奏與理趣。“曾記否”以下短句表達的情感脈絡是一貫的，是一個句子，都是自信昂揚的基調(diào)。這個基調(diào)又與全詞的思想意境相一致。而且從全詞章法上看，這個末句，通過一個“擊水”形象總括了全詞精神。這個總括分作三個層次遞進而成，形成嚴密而又彰顯的關系，先由“問”而憶往事；再由“憶”而顯豪情，繼之用豪情收束全詞而達高潮，因此，讀“浪遏飛舟”必定是肯定的、陳述式的、抒情的。問號本應該放在“曾記否”之后，所以移到末尾，是因為“曾記否”不是句而是逗，依現(xiàn)代漢語標點，只能如此罷了。

二、憑借“語段”，體味范例邏輯之美

1.巧抓總起式的語段，思考其統(tǒng)領全篇的邏輯功能

文學作品中的“線索”“伏筆”等藝術手法的凸顯處，往往就是全篇思想邏輯網(wǎng)絡的關鍵節(jié)點。比如教《老王》，開頭只一句話，卻使《老王》全篇之旨悄然立在眼前。用的是描敘筆法，內(nèi)隱的恰是作者的思想“邏輯”。

我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。

從語言上看，“?！北硎绢l率，說明“我”時常、多次坐老王的三輪。從關系上看，人物之間很“近”。果然如此嗎？再看下句“他蹬，我坐”，兩個動詞區(qū)別了“他”是車夫，“我是乘客”，關系雖近，但身份不同。句子寫“近”之后又寫了“隔”，這便是全篇所寫人物關系的總起。

“近”與 “隔”所包含的關系的實質(zhì)究竟怎樣呢？作者又補了一句“一路上我們說著閑話”，“一路上”表明不間斷；“閑話”，家常話也，說的是瑣屑的生活事而且說得沒完沒了，可見輕松之態(tài)。因而，此處的“他”“我”的稱呼便迅速轉(zhuǎn)換為“我們”了。這樣的句子表達，既寫出了“我”和老王的平等與親近，也暗示了這份平等親近與隔膜疏遠依然存在情感的張力。這個“張力”就是人物之間的關系邏輯。這個邏輯，形成了一條線索穿連全篇。正是這個“關系”的時而融洽時而異樣，才使得文末“愧怍”一詞不吐不快！ 

2.巧抓反復式的語段，探尋其邏輯的個性特征

在高中階段，引導學生自主洞悉語段和語段之間的邏輯關系，是培養(yǎng)學生運用邏輯思維，綜合思考，提升創(chuàng)造性閱讀能力的追求。實踐證明，這其中必然要依托對作品自身邏輯的判斷，這樣的探索過程中也自然能夠讓學生個體的邏輯思維得到夯實與升華。

在《包身工》教學中，我指導學生找出文中四處寫“打”的語段，研究其內(nèi)部聯(lián)系，抓住重點描寫內(nèi)容的邏輯意脈來思考。（1）開頭部分“那男人虎虎地在起得慢一點兒的'豬玀’身上踢了幾腳”，呼喊：“揍你的……”（2）特寫“打”蘆柴棒，這一段寫得層次分明。先寫“一手抓住了頭發(fā)，狠命地往地上一摔，蘆柴棒手腳著地，很像一只在肢體上附有吸盤的烏賊”。打得狠，蘆柴棒也用“技術”適應了這樣的打；再寫“一腳踢在她的腿上”碰痛了足趾！既寫打得重，又寫人之骨瘦如柴；又寫冷水澆，冬天，寒風刺骨，“蘆柴棒”反射似的跳起身來。（3）打小福子：“揪住小福子的耳朵”“扯到太平龍頭前面”，接受“文明”的懲罰。（4）打寄家信的包身工：“一把扭住她的頭發(fā)，踢，打，擲，和爆發(fā)一般的聽不清的嚷罵。”然后讓學生體味描寫的藝術，分析打雜的、拿莫溫為什么都習慣于這樣的“打”？

有學生很快找到以下語段：

在紗廠，活兒做得不好的罰規(guī)，大約是毆打、罰工錢和“停生意”三種。那么，在包身工所有者—— 帶工老板的立場來看，后面的兩種當然是很不利了，罰工錢就是減少了他們的利潤，停生意不僅不能賺錢，還要貼她二粥一飯，于是帶工頭不假思索地就愛上了毆打這辦法?！菚r候他們總得諂媚地講：“總得你幫忙，照應照應。咱的小姑娘有什么事情，盡管打，打死不干事，只要不是罰工錢停生意！”

探究這一語段的深刻性，便抓住了全篇思想與藝術的鎖鑰。第一，這一段交代了工頭“打”的邏輯。這個“邏輯”就是不減少利潤，不白供粥飯而又能恣意懲罰的“罰規(guī)”。第二，這個“罰規(guī)”就是“打”的制度與習慣，由此可見“打”不是偶然的，不是個別現(xiàn)象，更不是少數(shù)人的兇殘，而是面向全體的常規(guī)制度的運行。第三，既是“常規(guī)”，就鮮明地凸現(xiàn)了“包身工”這一用工現(xiàn)象背后的“奴隸制”特征，因此，作者說的“這時候我才知道，在20世紀的帝國主義經(jīng)營的工廠里，原來還公然保存著奴隸制度”這句話就有了生動事實鑄就的根據(jù)。第四，這種“事—理”互證的表里一體的寫法正是《包身工》的全篇結(jié)構的邏輯特點，讀《包身工》終于認識到了這篇報告文學的邏輯思維所煥發(fā)的藝術魅力。

我和學生共同完成了一個由“認讀”（寫了什么）到“思辨”（為什么這樣寫）再到“審美”（這樣寫的妙處）這樣一個“邏輯思維”的鑒賞與訓練雙“錘煉”的過程。這個過程的設計難點就是把“語言學習”（詞句段篇）、“思維訓練”（作品內(nèi)容邏輯結(jié)構）、“藝術審美”（形象思維與邏輯思維藝術共振）以及“文化認識”（對中國殖民地文化下的城鄉(xiāng)社會）這四維內(nèi)容有機融合于一體。我所以追求這樣一節(jié)課的“四維”立體性，目的就在于引導學生不斷經(jīng)歷這樣的思維訓練情境，從而潛移默化地提升思維能力。

三、巧設“練習”，催開創(chuàng)造應用之花

“巧設練習”之“巧”從何而來？我主要是學習章熊《語言思維訓練》一書，揣摩其設計之意，模仿其設計之術，在借鑒中求“巧”。這個“巧”，不是“奇”不是“怪”，而是對常規(guī)常見常用的缺漏加以補充與強化，“巧”在適當、適用并有所創(chuàng)造。

1.巧設 “小練習”，注重養(yǎng)成用邏輯思維體味詞句的習慣

1995年高考，章熊先生設計了這樣的題目：

①遠處看，山頂上明顯地有座寶塔。可是，走近一看才發(fā)現(xiàn)，寶塔并不在山頂上。

②遠處看，寶塔明顯地坐落在山頂上?？墒?，走近一看才發(fā)現(xiàn)，寶塔并不在山頂上。

題目要求通過比較，找出上下文銜接較好的一項。一般說來，這兩個敘述句差別不大，尤其是在用描寫、敘述這樣的表達方式時，似更應注重表達作者本人獨特的認識。

但是，章熊先生的這個設計意義在于：有意回避了議論情境下人們對連貫特別警覺的心理趨向，偏從思維放松處從寬處入手—— 而這個“放松”與“從寬”則恰恰是思維的本性、自然的狀態(tài)，也恰恰是“議論連貫警覺”的基礎。從缺乏警覺性的思維常態(tài)入手訓練思維的邏輯性，正是語文教學中“語言基礎”訓練的根本。

就這道題而言，人的觀察總是有由模糊、大致的“看”到清晰、準確的“察”這樣一個過程，這其中的邏輯思維運動是比較、分辨與判斷，最后在明察的基礎上做出結(jié)論，因此銜接得更好的也就是更能符合人的認識過程與觀察邏輯的是句①。這種類型的“練習”，雖沒有搬出大量的邏輯思維術語概念，但從骨子里能促進思維優(yōu)化，其“巧”其“精”，不言而喻。

2.巧設“長作業(yè)”，引導學生反復學習經(jīng)典作品，在思維發(fā)展上“溫故而知新”

“長作業(yè)”主要就是進行小論文寫作。結(jié)合新課程新教材學習要求，進行適當?shù)膶ｎ}式研究。比如教《石鐘山記》，我讓學生編寫蘇軾本文所寫到的質(zhì)疑小史：

（1）根據(jù)全文內(nèi)容，畫出作者質(zhì)疑過程圖。

（2）分段點評“疑”的內(nèi)容。

（3）試評《石鐘山記》的思想價值。

首先，讀“疑問”，了解“疑”之所生。蘇軾先引酈道元注《水經(jīng)》之結(jié)論遭到“人常疑之”這一事實，說明像酈道元這樣經(jīng)過認真考察并加以認識總結(jié)的結(jié)論仍然是有疑存在的；又引“李渤說”，說明李渤雖有探索，但仍有疑點，而且令人“尤疑之”。這樣三言兩語就勾勒了石鐘山得名的“質(zhì)疑”簡史：《水經(jīng)》存疑—酈道元解說—又生新疑—人常疑之—李渤探索而解之—再生新疑，蘇軾尤疑之—蘇軾探索而解之……

引導學生思考的重點是：這樣的“疑—解—疑”質(zhì)疑活動模式形成了一條穩(wěn)定的認識與探索之路。認識都從事實考察中來，又都被新的事實考察所推翻，這番過程怎么可能讓人不疑呢？對事實有“疑”而生“疑”，生“疑”而又有“疑”，如此疑疑不斷豈能疑而不問呢？這就是蘇軾對認識加以“認識”的質(zhì)疑邏輯。其內(nèi)涵是：“疑”是事實引發(fā)的，“疑”是對認識局限的發(fā)現(xiàn)，“疑”是求真的必然，“疑”是不斷探索的過程。

其次，讀“描寫”，思考作者為什么反復寫探“疑”之險，從而了解“疑”之所證。先交代時間緣由，繼之寫寺僧使小童持斧扣之。雖簡筆帶過，但用心深焉：寺僧用這種方式說明山名由來，也正是一種實證法。然而這種實證被蘇軾否定了。蘇軾否定得對嗎？此處埋下了伏筆。緊接著就是記寫自己的實證特點。一是勇敢探訪，環(huán)境險惡，令人恐懼，然而“我”卻能“獨與邁乘小舟至絕壁下”；二是敏銳捕捉，當“大聲發(fā)于水上”之時，“我”立即“徐而察之”，捕捉觀察時機；三是細致求證，蘇軾的觀察不是聽一聽、看一看，而是細微地抓住水石不同情狀進行了綜合思考判斷。這一段寫求證，用的是描寫之法，說的是證疑之理，確乎非大手筆不能為。

再次，讀“評議”，進一步明確“疑”之所論。上段求證石鐘山得名之理，是一件具體的探索之事，這件事揭示了怎樣的認識問題和哲理呢？第三段的生發(fā)總結(jié)，側(cè)重于問題分析?！笆虏欢勀恳姸軘嗥溆袩o，可乎？”這個“理”，已是不言而喻了，作者要重點討論的是：為什么都知道這個理卻又做不到呢？蘇軾分析了四種情況：一是不知而求，但失之于“詳”，如酈道元；二是不知而知，但失之于言，如漁工水師，水石相搏這種情況他們早就知道了，但是他們又不知與山名的相關性，更沒有寫作討論的能力和自覺性；三是不知而畏，失之于“誤”，如一些士大夫，他們想探明原因，生發(fā)思想，但是不敢冒險，只能草率從事而誤判；四是不知而盲從，失之于“陋”，如寺僧他們，聽信于傳言，盲目依從，沒有自疑的心思。對這四方面，作者用“簡”與“陋”而概括，從而從哲學認識論層面揭示了“臆斷”的根源。

這樣的“練習”，能在學生心中刻畫出一個蘇軾邏輯思維的認識模版，從而提高其邏輯思辨能力，逐步走向個性化的思維創(chuàng)造天地。

總之，閱讀教學中培養(yǎng)邏輯思維能力，有“三個關鍵”：一是要緊扣作品本身邏輯思維的“關鍵點”，引導學生追尋其獨特的藝術魅力；二是要緊扣“語言”這一“關鍵”內(nèi)容，引導學生學習語言的連貫性、嚴密性與創(chuàng)造性的有機統(tǒng)一；三是在教學設計上要突出“關鍵抓手”，即發(fā)揮“知識”“語段”和“練習”的點撥功能，促進學生邏輯思維能力的創(chuàng)造性發(fā)展。

參考文獻：

［1］駱玉明.簡明中國文學史［M］.上海：復旦大學出版社，2020：78.

［2］錢鍾書.管錐編：第一冊［M］.北京：中華書局，1986：319.

［3］ 周予同，主編.中國歷史文選：上［M］.上海：上海古籍出版社，1979：94.

（上海市市北中學   200071）

［原載《中學語文教學》2022年第4期］