在日常教學中，我們經(jīng)常聽到其他學科如物理、數(shù)學、歷史老師閑聊，說學生連題目都讀不懂，題目自然不會做，物理學科的選擇題會有很長一段材料需要閱讀，歷史試卷上會有大量的古代文獻資料，于是閑談中也會開玩笑地說，題目和材料讀不懂，說明語文教師沒有把學生的閱讀能力培養(yǎng)好。玩笑歸玩笑，但仔細想想，這樣找原因來不算太冤枉，語文教學最突出的兩大板塊不就是閱讀教學和寫作教學嗎？學生閱讀能力差，難道怪人家數(shù)學老師沒有教好嗎？閱讀素養(yǎng)提升，到底是不是語文教師的專責？對此我也十分困惑。如果說是呢，那么學生在其他學科方面遇到的“讀不懂”的問題，全部會怪罪于語文學習，那語文勢必會承受“不能承受的生命之重”；如果說不是呢，語文連閱讀都要丟掉的話，那到底還有多少內(nèi)容能夠繼續(xù)支持這一岌岌可危的課程呢？

《初中語文教與學》2022年第2期全文轉(zhuǎn)載了盧立濤、段茜、劉可鳴三位作者發(fā)表于《教育理論與實踐》2021年第29期的論文《作為學習能力的閱讀素養(yǎng)：跨學科性、培養(yǎng)路徑與保障機制》，這是一篇從更廣闊的視野來觀照閱讀素養(yǎng)的論文。讀完之后，有一種腦洞大開的感覺。按照這樣的思路去理解閱讀素養(yǎng)，會有更為多元化的教學理念和思路。

什么是閱讀素養(yǎng)？國際閱讀素養(yǎng)進步研究將其定義為“理解并使用社會所需要的或個人認為有價值的書面語言能力。年輕的閱讀者可以從各種類型的文本中建構(gòu)意義，可以通過閱讀來學習、參與閱讀群體并獲得娛樂”，其中提到的“為了學習而閱讀”的理念，更值得關(guān)注。該理念至少說明，閱讀素養(yǎng)不僅僅屬于語文學科，而是廣泛存在于社會生活中的。培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)，也不能僅僅依靠語文學科的閱讀教學?；蛘哒f，各個學科都需要閱讀，語文學科所承擔的“閱讀教學內(nèi)容”和數(shù)學學科所承擔的內(nèi)容是不一致的。作者舉了一個例子，學生不認為數(shù)學教科書是一種閱讀材料，而是知識載體和練習冊，學生對教師布置的閱讀數(shù)學書的作業(yè)應(yīng)付了事，讀不出字里行間所暗含的邏輯與推理、問題提出的妙處，讀不出數(shù)學思想的精髓，更無法形成自己獨立的見解。這也說明，數(shù)學學科也存在閱讀內(nèi)容，但側(cè)重點與學科有差異。也正是在這種理念的指導下，西方學者格雷提出了“每位教師都是閱讀教師”的口號。

針對長期以來的“閱讀屬于語文學科”的固化理念，作者主張從跨學科的角度去理解閱讀素養(yǎng)。他們認為，真實生活情境不會根據(jù)語文、數(shù)學、英語等學科劃分，而是多學科的綜合體，依靠單一學科或某個主題的學習并不能形成完整的閱讀素養(yǎng)。那么，作為一種多學科共通的能力，閱讀素養(yǎng)在本質(zhì)上具有跨學科性，不應(yīng)以固有學科框架為主導，被完全割裂為“語文閱讀素養(yǎng)”“數(shù)學閱讀素養(yǎng)”“歷史閱讀素養(yǎng)”等學科能力。對閱讀素養(yǎng)進行跨學科角度的理解，符合越來越整合化、混沌化的社會生活。比如學生的文化素養(yǎng)，也不是某個學科的獨有職責。我們經(jīng)常提及的“課程思政”，本質(zhì)上也是一種跨學科的思維。當然，這并不是說現(xiàn)在立刻要對學科進行整合，這不現(xiàn)實也沒必要，而是說在教育教學中要貫徹跨學科的思維方式，對某些主題進行跨學科理解。從這個角度看，作者認為閱讀素養(yǎng)應(yīng)該有機融入各學段、各學科的課程目標中，然后將其轉(zhuǎn)化為與課程與教學各環(huán)節(jié)必須堅守的目標與標準，進而形成指向閱讀素養(yǎng)的課程目標體系。這不是說要重新開設(shè)一門不屬于任何學科的“閱讀課”，而是在各門課程中加入“閱讀素養(yǎng)”方面的維度與指標。

那這是不是說每門學科都要去研究自己的閱讀素養(yǎng)指標呢？也不完全是。因為不同學科的閱讀素養(yǎng)是有一些相通之處的。作者引用了國外學者沙納漢的“金字塔型閱讀素養(yǎng)發(fā)展序列”，該序列模型的最底端是“基礎(chǔ)閱讀素養(yǎng)”，是學生學會使用語言來理解、表達、溝通意義；中間是“中級閱讀素養(yǎng)”，是指學生能通過閱讀來學習新知識的能力；頂端是“學科閱讀素養(yǎng)”，是學生能讀懂專門領(lǐng)域的專業(yè)文本。其中，“基礎(chǔ)閱讀素養(yǎng)”和“中級閱讀素養(yǎng)”是所有學科都必須教的，語文學科更側(cè)重“基礎(chǔ)閱讀素養(yǎng)”?！皩W科閱讀素養(yǎng)”帶有學術(shù)閱讀的意味。在作者看來，閱讀素養(yǎng)的共同要素是所有領(lǐng)域都涉及的，例如各種連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、文學類文本、實用類文本、紙質(zhì)文本、電子文本等等。閱讀這些不同的文本，需要一些基本的知識與技能。從閱讀的過程看，閱讀是一個認知加工的過程，在這個過程中，需要使用精加工策略、元認知策略等。

針對這種跨學科的閱讀素養(yǎng)，教師首先要打破自己的認知壁壘，并且圍繞課程設(shè)計項目，“將不同知識結(jié)構(gòu)、不同背景的教師匯聚到一起，構(gòu)建跨學科教研團隊，形成跨學科實踐共同體?！边@也是這篇文章的一個亮點，即能夠從教研的角度思考和解決問題。學校組建的跨學科教研團隊，有不同的層次。第一層次是核心教研團隊，成員是參加設(shè)計跨學科課程的骨干成員；第二層是綜合教研團隊，成員是所有參與設(shè)計該課程的學校教師；第三層是分子教研團隊，是由綜合教研團隊成員分散組成。也就是說，設(shè)計和實施基于閱讀素養(yǎng)的跨學科課程，需要三個層次的教研團隊來實施。這個團隊帶有“學術(shù)共同體”的意味，但更主要的是“實踐共同體”。溫格在《實踐共同體：學習、意義和身份》一書中又認為，實踐共同體需要具備三個要素：相互的參與、共同的愿景、共享的知識。從這個角度講，跨學科項目又是學校打造實踐共同體的載體。

那么，對于語文教師而言，培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)，思維不能僅僅局限于語文文本，尤其是文學類文本，而是要著眼于不同類型的文本。當然，語文本身就是一門綜合性和實踐性學科，因此，開展閱讀素養(yǎng)相關(guān)項目，具有得天獨厚的條件。