來源丨作業(yè)研究

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“雙減”之下，大多語文老師仍然以課時教學視野認知作業(yè)，這樣容易造成作業(yè)目標意識的弱化、功能認知的窄化、應用方式的固化、反饋價值的淡化。我們需要基于課程視域作業(yè)觀，聚焦單元核心知識、關鍵能力，指向“結(jié)構(gòu)化學習”，使“作業(yè)設計”向“學習設計”轉(zhuǎn)向，促進學生“會學”，提升語文核心素養(yǎng)。

課程視域作業(yè)觀：

將語文核心素養(yǎng)落實到作業(yè)中

課程視域作業(yè)觀強調(diào)大課程，教學、作業(yè)都是課程的主要環(huán)節(jié)。課程視域下的作業(yè)設計強調(diào)目標導向，追求素養(yǎng)立意，充分體現(xiàn)學生“學”的需求。那么，課程視域與單元作業(yè)又有怎樣的關系呢？

1）課程視域與單元作業(yè)

《浙江省義務教育階段學校作業(yè)管理指導意見》（以下簡稱《意見》）指出“作業(yè)設計須基于課程標準和教科書，體現(xiàn)課程性質(zhì)”，這就要求教師要有課程視域作業(yè)觀，科學、靈活地布置作業(yè)，強調(diào)作業(yè)的目標性、整體性、系統(tǒng)性和動態(tài)性，發(fā)揮作業(yè)的活動、學習和評價的功能，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。那么如何將課程要求的語文核心素養(yǎng)落實到作業(yè)中？我想，應該要以單元為單位整體設計作業(yè)，因為單元是課程開發(fā)的基本單位，設計好單元作業(yè)可以解決其組織方式問題，也便于和課程與教學有效呼應與對接。語文單元作業(yè)不是課時作業(yè)的簡單累加。不管是教材中的自然單元，還是根據(jù)學習需要而重構(gòu)的單元，都應要聚焦單元的核心知識、關鍵能力，指向“結(jié)構(gòu)化學習”，設計綜合性、實踐性和體驗性等素養(yǎng)立意的語文作業(yè)，讓學生在作業(yè)的過程中鍛煉“思維”，發(fā)展“智慧”，讓學生能夠解決日常生活中的問題。

2）彈性作業(yè)：協(xié)調(diào)“少量作業(yè)”與“系統(tǒng)作業(yè)”的關系

“雙減”政策要求初中書面作業(yè)平均完成時間不超過90分鐘，而整體設計下的單元作業(yè)必是一份長作業(yè)，這是否與雙減政策下作業(yè)布置相矛盾？其實不然，《意見》明確指出，要“強化基于學生立場和學習過程的整體來設計作業(yè)，引導學生學習方式向自主、合作、探究轉(zhuǎn)變”?？梢姡Z文作業(yè)是語文教學的重要組成部分，貫串并引領學生學習過程，是學生達成學習目標最理想的生成過程，影響著學生的學習方式以及成效。因此，我們要重新定位與理解作業(yè)，尤其要重新定義“彈性作業(yè)”，豐富其形態(tài)內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在以下四點：

1.彈性的作業(yè)時間

課程視域下的作業(yè)設計，往往強調(diào)目標-內(nèi)容-實施的系統(tǒng)設計，帶有單元整體性、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、綜合運用等性質(zhì)。學生要隨著學習的進程，合理分解長作業(yè)，適量安排每天的作業(yè)時長。這樣每天作業(yè)的時間就不會很長，但對作業(yè)的完成質(zhì)量要求相對較高。其實，學生在完成每天適量的書面作業(yè)時，他的思考有可能仍在繼續(xù)，這樣可以有效培養(yǎng)學生的自我管理能力，形成良好的意志品質(zhì)，實現(xiàn)作業(yè)的育人功能。

2.彈性的作業(yè)空間

語文源于生活，服務于生活，語文作業(yè)也自然應該回歸生活。教師要有意識地設計實踐性作業(yè)，拓寬作業(yè)的空間，其實也是拓寬學習的空間。這樣作業(yè)成為引導學生參與學科探究活動的載體，完成作業(yè)的過程就是學生進行探究、實踐、創(chuàng)新的過程。因此，作業(yè)設計要充分考慮空間的可能性，豐富作業(yè)形式，如開展走訪調(diào)查、網(wǎng)絡學習等方式寫一份報告等，既增加了趣味性，又提升了作業(yè)的內(nèi)涵。

3.彈性的分層作業(yè)

與傳統(tǒng)的作業(yè)分層不同，彈性的分層作業(yè)，是基于合作的不同角色分共，具體指作業(yè)設計中圍繞大任務設置可供學生選擇的子任務，在認領子任務時，鼓勵學生發(fā)揮特長，認識并挑戰(zhàn)短板，在合作中鍛煉能力薄弱點，實現(xiàn)學習增值。學生在合作學習中，既能發(fā)揮自身的優(yōu)勢，又能在同伴的幫助下，提升學生的能力短板，真正實現(xiàn)雙向成長，促進學業(yè)能力的整體提升。 

4.彈性的跨學科作業(yè)

語文學科具有天然的綜合性和兼容性，作業(yè)設計上可以打破學科間固有的壁壘，適度考慮與其他學科兼容，發(fā)揮18+18＞36的作業(yè)效益，使90分鐘的書面作業(yè)有足夠的學科彈性。彈性的跨學科作業(yè)，發(fā)揮1+X的作業(yè)統(tǒng)籌功能，提升了學生單位時間作業(yè)效益和綜合解決問題的能力。

從時間、空間、學科和分層等四個維度理解彈性作業(yè)，為規(guī)定書面作業(yè)時間總量后的作業(yè)減量提質(zhì)提供了幾種可能性，但它們不是孤立的，可以根據(jù)需要綜合考量。

“四式”作業(yè)：

幫助學生獲得典型而深刻的學習體驗

隨著“雙減”政策的落地，教師更要將作業(yè)視為學習的一個有機組成部分，關注作業(yè)與教學的交替融合，以“單元整體教學”為基礎，以“結(jié)構(gòu)化學習”為核心，設計單元作業(yè)，引導學生進行自主建構(gòu)、自我評價，促進學生的思考、理解和探究。以“結(jié)構(gòu)化學習”為核心的語文單元作業(yè)設計，主要有以下四種樣式：

1）“項目化”作業(yè)樣式

長期以來，教師側(cè)重于從教學的角度理解語文作業(yè)的功能、形式和實施要求，把語文作業(yè)作為教學的補充或延續(xù)，作為鞏固課堂知識的主要方法。課程視域作業(yè)觀，語文作業(yè)是語文教學的重要組成部分，貫串并引領學生學習過程，是學生達成學習目標最理想的生成過程，影響著學生的學習方式以及成效。以“項目化”思維梳理課堂和作業(yè)的關系，甚至作業(yè)自身就可以是一個完整的學習任務，與教學是有機融合的。

這類作業(yè)適用于活動性較強的學習單元，指向?qū)W生解決問題能力的培養(yǎng)。本節(jié)課實際上是一個基于單元核心知識——“托物言志”而設計形成的“微項目”，學生在“項目描述”中其實已經(jīng)了解了要形成的成果——即要完成的作業(yè)（見圖1）。學生通過“自主整理”“文本比較”和“量表制作”等學習形式，對核心知識的理解經(jīng)歷“解構(gòu)”再“結(jié)構(gòu)”的過程，以此獲得完成作業(yè)的支架——量表，最終借助支架形成成果。以“項目”思維設計作業(yè)，應該要以“用件”的形式處理教材，將課堂視為完成作業(yè)的輔助過程；引導學生在學習中基于核心知識，調(diào)用學科能力，在完成作業(yè)的過程中實現(xiàn)自主建構(gòu)。

2）“系統(tǒng)化”作業(yè)樣式

“單元”是一個有機系統(tǒng)，我們應當基于單元的核心知識和關鍵能力，整體、系統(tǒng)地設計語文作業(yè)，體現(xiàn)一定的相關性、邏輯性和遞進性，讓學生在系統(tǒng)化的作業(yè)實踐中由理解到遷移，完成知識和能力的內(nèi)化，實現(xiàn)自我建構(gòu)，最終促進學科核心素養(yǎng)的形成。

這類作業(yè)可以適用于以“教讀-自讀”為基本路徑的單元整理教學。七下第二單元四篇課文的作業(yè)（見圖2）圍繞“抒情方式”和“批注”循序漸進地展開設計?！饵S河頌》的批注作業(yè)引導學生圍繞抒情方式進行批注，通過比較示例理解批注的價值，并引導學習不同形式的批注，并形成對“好的批注”的抽象認知，初步建立標準；《老山界》的作業(yè)則引導學生探究發(fā)現(xiàn)批注的奧義，從課內(nèi)搭設的閱讀支架中自主建構(gòu)閱讀目標，并拓展遷移撰寫課外閱讀的批注；《土地的誓言》學習批注的難點——“提問式批注”，通過分析意圖獲得理解支架，并在閱讀課外抒情性文章時候提出問題并闡述意圖；《木蘭詩》的作業(yè)則完全撤去支架，完全由學生自主撰寫批注，以檢測學習質(zhì)量。教師在設計時要圍繞單元核心知識和關鍵能力，系統(tǒng)地設計進階式作業(yè)，為學生鋪設“搭建支架—理解支架—運用支架—（反思）完善支架—撤走支架”的學習路徑，讓他們在學習中完成建構(gòu)。    

3）“立體化”作業(yè)樣式

合理調(diào)控作業(yè)結(jié)構(gòu)，打破靜態(tài)的紙筆形式，用活動性、探究性的思維設計語文作業(yè)，圍繞“聽說讀寫”的關鍵能力設置立體化的任務，讓學生經(jīng)歷與體驗多樣的學習方式，幫助學生獲得典型而深刻的學習體驗。

這類作業(yè)適用于活動性較強的單元，或單元整理任務，指向?qū)W生表現(xiàn)能力的評價。這份實踐性、表現(xiàn)性的作業(yè)（見圖3）是七上一、二單元的整理任務。這兩個單元要求學生通過朗讀品味作者情感。于是，引導學生先行梳理朗讀、修辭、細節(jié)等知識，爾后趁假期布置學生通過攝影、撰寫配文、朗讀并制作視頻等形式，自主完成產(chǎn)品，再輔以評價量表進行修改打磨，在學校公眾號上發(fā)布。教師在設計類似表現(xiàn)性的作業(yè)時，要依據(jù)單元的核心知識和關鍵能力，打破紙筆作業(yè)的局限，盡可能調(diào)動學生聽說讀寫的能力，從靜態(tài)的習題性作業(yè)布置走向動態(tài)的任務性作業(yè)設計。

4）“融合化”作業(yè)樣式

現(xiàn)代教育越來越走向?qū)W科融合，學生的學習真正實現(xiàn)“多學科”“跨學科”的整合。在這樣的視野下，我們認為要基于真實的情境，有機融合學科的關鍵能力，設計過程性的作業(yè)，在任務系統(tǒng)中培養(yǎng)學生各學科思維能力的綜合運用和全面發(fā)展。

這類作業(yè)適用于旨在培養(yǎng)學生跨學科思維能力的單元設計，指向評價學生主動調(diào)動各學科知識、綜合運用各學科能力解決問題的水平。這份作業(yè)（見圖4）精準地融合了語文和歷史與社會兩個學科核心的交叉內(nèi)容——長征，且自然地設置了學科情境，學生必須調(diào)動語文和歷史學科的閱讀思維，并在和老師討論中完成任務。教師在設計這類“融合化”的作業(yè)時，要關注以下幾個方面：1.關注各學科的學習內(nèi)容，適恰地融合學科的核心知識；2.關注學生能力發(fā)展的漸進性，依據(jù)不同學科的課標和教材設置情境；3.作業(yè)的設計不應只是簡單的學科任務的疊加，而是要做到對學科能力的有機促進，融合的目的是要產(chǎn)生1+1＞2的效應。

“支持性”作業(yè)工具：

讓作業(yè)的學習、評價功能可視化

高質(zhì)量的語文單元作業(yè)有很強的綜合性、探究性和開放性，注重做中學。學生要很好地完成這樣一份作業(yè)，教師需要提供適恰的支架；同時，還應要提供作業(yè)評價工具，讓作業(yè)發(fā)揮診斷、改進和反思作用，以作業(yè)評價撬動、幫助學生實現(xiàn)自主學習的發(fā)生。教師可以開發(fā)一些“支持性”作業(yè)工具，讓作業(yè)的學習、評價功能可視化。從學生視野來講，我們可以以課程標準為指導，基于單元的核心知識和關鍵能力，設計開發(fā)自評、互評量表，指引學生自主學習，有效發(fā)展“元認知”能力，從而促進學生建構(gòu)知識；從教師視野來看，為了更好地指向?qū)Α皩W習”的矯正和幫助，我們可以依托云端，開發(fā)基于數(shù)據(jù)的作業(yè)評價工具，幫助教師科學了解學情，反思自身的教學，從而更有效地指導學生開展學習。